Розвиток теоретичних основ олігофренопедагогікиЗ перших років радянської влади в Україні створилися сприятливі умови для розвитку теорії олігофренопедагогіки. Заклади для розумово відсталих дітей, які організовувалися в Україні у дореволюційний період на засадах індивідуальної і громадської благодійності і мали яскраво виражений філантропічно-опікунський характер, стали складовою єдиної дер¬жавної системи народної освіти. Поступово, долаючи значні організаційні і змістовні труднощі, формувалася нова радянсь¬ка система навчання і виховання цієї категорії дітей. Подаль¬ший розвиток цієї системи зумовлював необхідність проведен¬ня серйозних досліджень як основи розробки нової філософії спеціальної освіти. Важливим у розвитку теоретичних і методичних основ де¬фектології стало створення Інституту фізичної дефективності в Харкові, перейменованого у 1930 р. на Інститут дефектології. У цьому інституті проводив дослідження відомий вчений — олігофренопедагог О.М. Граборов — основоположник вітчизняної науки про навчання і виховання розумово відсталих ді¬тей. У 1926 р. він опублікував українською мовою перший посібник "Олігофренопедагогіка", який став настільною книж¬кою для студентів і вчителів-дефектологів. У ньому вперше було визначено нові принципи, зміст і специфіку навчання і виховання розумово відсталих дітей у світлі нових завдань, здійснено класифікацію розумової відсталості. Питання дефектології, які традиційно розглядалися як біо¬логічна проблема, набували все більшої соціальної значущості. Науково-теоретичне обґрунтування зазначений підхід отримав у працях Л.С. Виготського, який сформулював положення, згідно з яким корекція і компенсація психофізичних порушень може здійснюватися тільки шляхом розвитку, за умови залу¬чення дітей до найрізноманітнішої соціально значущої діяль¬ності. Ця основоположна ідея була позитивно сприйнята україн¬ськими дефектологами, наукові пошуки яких здійснювалися у тісній співпраці з російськими колегами. Дослідницька робота з дефектології проводилася також у секції педагогіки особистості, яку очолював І.П. Соколянський (1889—1960). Він зробив вагомий внесок у розвиток за¬гальних питань дефектології, хоча й надавав перевагу питан¬ням навчання глухих дітей рідної мови, використанню жестової та дактильної мови у процесі навчання. Розроблена І.П. Соколянським система навчання сліпоглухих дітей справила вели¬чезний вплив на формування оптимістичних підходів серед де¬фектологів не тільки України. Результати впровадження цієї системи у практику довели правомірність ідеї принципової можливості соціального виховання осіб навіть зі складною структурою порушень. У 20—30-ті роки дефектологи України (І.М. Амппер, А.В. Вла-димирський, О.М. Граборов, П.Г. Гуслистий, М.Н. Котельников, В.П. Любченко, О.Н. Смалюга та ін.) проводили значну роботу з розробки змісту навчання. На матеріалі вивчення ді¬тей, яке здійснювалося лікарсько-педагогічними кабінетами, уточнювалися й удосконалювалися методики навчання, орга¬нізаційні форми навчальної роботи, вносилися зміни до струк-тури навчального плану. Визначальним для розвитку теоретичних основ дефекто¬логії став 1924 р., коли восени відбувся II Всеросійський з'їзд соціально-правової охорони дітей і підлітків. На з'їзді було критично проаналізовано стан тогочасної практики виховання і навчання дефективних дітей з позицій основних принципів соціального виховання; обґрунтовано важливі положення щодо мети, завдань і змісту спеціальної освіти, які відігравали вирішальну роль у створенні нової теорії виховання дітей, по¬будованої на корекційних засадах. Зокрема, у виступах учасників з'їзду зазначалося, що спе¬ціальні заклади продовжують вести замкнутий спосіб життя, ізольовані від навколишнього світу, вихованці не беруть по¬сильної участі у суспільно-політичному житті країни. Це є на¬слідком того, що в житті дитячих закладів панує особлива система виховання, яка докорінно відрізняється від принципів, покладених в основу виховання здорових дітей. Зауважувало¬ся, що дефективний розвиток не лише змінює ставлення дітей до навколишнього світу, а, насамперед, позначається на вза¬єминах з людьми і реалізується в соціально ненормальній по¬ведінці. У виступі на з'їзді Л.С. Виготський рекомендував орієнту¬ватися на соціальну педагогіку, посилювати соціальне вихо¬вання дітей, завдяки чому можуть зніматися негативні со¬ціальні нашарування у процесі формування особистості в доступних видах діяльності; боротися не з дефектом, а з його наслідками. Він наполягав, що питання дефективності має розглядатися як соціальна проблема, оскільки непомічений раніше соціальний її момент, який помилково розглядався як другорядний, насправді є головним. А отже, соціальне виховання, соціальна реабілітація невід'ємні від процесу подолан-ня чи послаблення всіма медико-педагогічними засобами тих недоліків, які визначають своєрідність особистості. Недооцінка дефектного розвитку у соціальному плані, зазначав Л.С. Виготський, формує стійкий стереотип уявлень про дефективних дітей, який на жаль, відноситься до категорії песимістичних. Негативний стереотип виявляється у дещо спотвореному уявленні про таких дітей як про убогих, обмеже¬них, які потребують постійної опіки і догляду. Така установка є підґрунтям для виправдання різних відтінків теорії фаталі¬стичної приреченості дитини до розумової неповноцінності, деградації, у кращому випадку — до застою у розвитку. Звідси виникають песимістичні настрої на обмеженість, а то й непо¬трібність педагогічної дії, на незначні шанси підготовки такої особистості до самостійного життя. Надзвичайно цінними були погляди Л.С. Виготського на можливості формування у розумово відсталих дітей вищих психічних функцій. Не заперечуючи вплив біологічних і соціальних факторів на розвиток людини, розглядаючи їх в ди¬намічній взаємодії, він в той же час надає перевагу соціальним факторам у формуванні вищих психічних функцій, середови¬щу як за норми, так і за патології. В одній із своїх праць Л.С. Виготський підкреслював, що виховання дефективних ді¬тей є в основі своїй соціальним. Процеси компенсації, що зако¬номірно виникають у дефективних дітей під впливом дефекту, спрямовуються, переважно, не лініями виховання органічного порушення, що просто неможливо, а лініями психологічного подолання, заміни, вирівнювання дефекту, завоювання соці¬альної повноцінності або наближення до неї. Обґрунтовуючи різні варіанти реорганізації діяльності за¬кладів спеціальної освіти, Л.С. Виготський відзначав, що ро¬бота з дефективними дітьми залишається "...не пов'язаною ні теоретично, ні практично із загальними основами соціального виховання і системою народної освіти". Розглядаючи виховання дефективних дітей як соціальну проблему, вчений переконував, що її вирішення можливе за умови наближення спеціальної педагогіки до загальної педагогіки. Виходячи з цих поглядів, учасники з'їзду визначили основні шляхи пере¬будови роботи з дефективними дітьми. Допоміжна школа, як і загальноосвітні заклади, повинна здійснювати підготовку учнів до самостійної праці. У зв'язку з цим вона зобов'язана дати учням певний обсяг знань з того чи іншого виду праці (професії), сформувати відповідні професій¬но-трудові уміння і навички, моральні переконання, особистісні якості, що й забезпечить залучення вихованців до виробни¬чої праці. У цьому випадку мова йде про виховання в учнів позитивного ставлення до праці, соціальних мотивів трудової діяльності, стійкої цілеспрямованості та самостійності. Побудоване таким способом трудове навчання стане могутнім засо¬бом корекції недоліків їхнього розвитку. Як бачимо, уже на цьому етапі розвитку олігофренопедагогіки робилися спроби надати трудовому навчанню корекційної спрямованості. Окремі заклади для дефективних дітей уже на той час мали потужну матеріальну базу для трудового навчання. Напри¬клад, у Харківському і Одеському колекторах було відкрито шевську, швейну, столярну майстерні. Такі ж майстерні було відкрито у Київському, Дніпропетровському колекторах, у Чернігівському, Миколаївському, Чигиринському дитячих будинках. Оскільки більшість спеціальних закладів мали зе¬мельні ділянки, значне місце належало сільськогосподарським видам праці. Так, у Слов'янському, Чернігівському дитячих будинках трудове навчання мало сільськогосподарське спря¬мування. У звіті Маріупольського дитячого будинку для розу¬мово відсталих дітей зазначалося, що навчання розумово від¬сталих дітей повинно мати освітньо-професійну спрямованість. У перспективі передбачалося розширити практичні роботи із садівництва, городництва, бджільництва. Незважаючи на те, що трудове навчання і на цьому етапі мало ремісничо-кустарний характер, обґрунтовувалася не¬обхідність "...пов'язати спеціальну педагогіку фізично дефек¬тивних і розумово відсталих дітей із загальними принципами та методами соціального виховання". З цією метою "... питання виховання зазначеної категорії дітей повинні бути поставлені і розв'язані як проблема соціального виховання. Завдання ви¬ховання фізично дефективних і розумово відсталих полягає і в тому, щоб залучати цих дітей до суспільно корисної трудової діяльності". Основні положення, вироблені учасниками II з'їзду СПОН, були позитивно оцінені й підтримані українськими дефектоло¬гами, широко впроваджувалися в практику роботи спеціаль¬них закладів. Особлива увага зосереджувалася на розширенні мережі ^закладів, збільшенні контингенту дітей, охоплених спеціальною освітою, залученні учнів до трудових процесів школи /заняття ручної праці на базі навчальних та виробни¬чих майстерень). Це тісніше поєднувало навчання із суспільно корисною, виробничою діяльністю, із самообслуговуючою працею, хоч і здійснювалося в елементарних формах. Ставало оче¬видним, що, завдяки залученню школярів до трудових про¬цесів, створювались реальні можливості для поєднання загальноосвітньої підготовки з працею, практичною діяльні¬стю учнів у класній та позакласній діяльності, робилися перші кроки у розширенні змісту трудового навчання і форм його ор¬ганізації. У системі позаурочної роботи з розумово відсталими дітьми стало більше уваги приділятися організації дитячого середови¬ща. Зокрема, впроваджувалося учнівське самоврядування, розширювався спектр участі дітей у суспільно корисній праці (заготівля кормів, лікарських рослин, збирання овочів і фрук¬тів, їх переробка, ремонт одягу і взуття, виготовлення дитячих іграшок тощо). Посилювалося суспільно-політичне вихован¬ня, розвивалися колективні форми виховання дітей засобами учнівських організацій. Проте всі ці кроки були достатньо обе¬режними, оскільки частина педагогів мало вірила у перспек¬тивність і доцільність такої роботи з розумово відсталими дітьми. Одні дефектологи не вважали за можливе перенесення завдань масової школи у допоміжну школу, інші — майже ото-тожнювали завдання цих шкіл. Ось що з цього приводу говорив О.Є. Грибоєдов: "...Мета єдиної трудової школи — виховати будівника нового життя на комуністичних засадах. У допоміжній школі такої мети бути не може, оскільки розумово відсталий, одержавши освіту і пристосувавшись до суспільства, озброєний засобами праці для боротьби за своє існування, не може бути будівником, твор¬цем нового життя, від нього вимагається тільки не заважати будувати майбутнє іншим" [ 1,14]. Подібний песимізм був влас¬тивий багатьом дефектологам того часу. Як зазначалося вище, в системі виховної роботи з розумово відсталими дітьми більше уваги приділялося організації жит¬тєдіяльності учнівського колективу, зокрема, учнівському самоврядуванню. Майже у кожному спеціальному закладі орга¬нізовувалися "дитячі комітети", комісії (санітарна, господар¬ська, культурно-масова), вводилися елементи дитячого ко¬муністичного руху, створювалися піонерські організації. У рекомендаціях Наркомосу від 20 травня 1927 р. зазначалося: "Розвиток дитячого і юнацького комуністичного руху серед глухих, сліпих та розумово відсталих дітей не менш важливий, ніж серед нормальних дітей, оскільки ця категорія дітей через спеціальну школу готується не до соціальної опіки, а до су-спільно корисної праці, до якої вони залучаються разом з нор¬мальними в міру сил і здібностей". Із звітів того часу цілком очевидною стає тенденція до розвитку та поширення дитячого та юнацького руху у спеціаль¬них закладах, він стає невід'ємною частиною багатопланової позакласної роботи і суттєво допомагає у виконанні поставле¬них перед школою завдань. Наприклад, у звіті Черкаського дитячого будинку зазначалося, що систематично проводилися засідання учнівських комісій, на яких обговорювалися і за-тверджувалися плани діяльності учнівських органів самоврядування, що стосувалися внутрішнього життя закладу, обгово¬рювалася поведінка дітей. У Чернігівському дитячому будинку, було створено комісії, які працювали самостійно, обговорювали досягнення і недоліки, заслуховували звіти голів комісії про їх діяльність. В окремих закладах для розумово відсталих дітей налагоджувалася клубна робота, яка сприяла розвиткові активності, самостійності, залученню дітей до громадсько-шкільної і позашкільної діяльності. У режимі роботи дитячих будинків більше часу відводилося, фізичному, трудовому, естетичному, статевому вихованню ді¬тей, організації їхнього відпочинку, дозвілля, проведенню, рухливих ігор. Проте у цій роботі спостерігалася стихійність формалізм, безсистемність тощо. Тому невипадково на семінарах, практикумах, на нарадах педагоги-дефектологи гостро, ставили питання про необхідність приведення виховної робот», у спеціальних закладах до єдиної педагогічної системи, про на¬дання їй цілеспрямованого характеру, про орієнтацію у роботі з дефективними дітьми на здорові, збережені функції та аналі¬затори. Так, наприклад, при Одеському лікарсько-педагогічному кабінеті було створено гурток педагогів і лікарів (В.А. Тарасевич, Г.О. Озерянська, Б.О. Бобер, К.Н. Попова, В.В. Семикова, К.Н. Соловйова, А.Є. Токарева та ін.) з метою вивчення стану вихованої роботи у дитячих будинках та розробки методик проведення окремих її видів. Як результат — було опублікова¬но низку наукових праць "До питання про сексуальні пережи-вання у сучасного нормального і дефективного дитинства" М.М. Тарасевича (1925); "Спадковість і поведінка" (1926), "Роль комбінацій у практиці повсякденного життя" (1923), "Динаміка довкілля" А.В. Владимирського (1926). У них наво¬дилися результати проведених досліджень, висвітлювалися природа порушень і причини їх виникнення, засоби подолан¬ня. Окремі дослідження сприяли виробленню оптимістичних прогнозів стосовно можливого подолання негативних наслід¬ків порушень засобами педагогічної корекції. Таким чином, кінець 20-х років характеризувався задовіль¬ним вирішенням багатьох проблем, пов'язаних із вихованням і навчанням розумово відсталих дітей. За порівняно невеликий проміжок часу в Україні сформувалися ті висхідні організа¬ційно-методичні засади, які стали базовими для подальшого розгортання науково-методичних досліджень і розробок у га¬лузі аномального дитинства та обґрунтування нових підходів у розв'язанні багатьох теоретичних і практичних питань корекційного виховання і навчання розумово відсталих дітей. Осно¬воположними серед них були: — створення в Україні державної системи навчальних за¬кладів нового типу для розумово відсталих дітей, діяльність яких ґрунтувалася на педагогічних засадах; розробка навчаль¬но-методичного забезпечення навчання, виховання і підготовки цієї категорії дітей у звичайних умовах суспільного розвитку; — захист прав і охорони праці осіб з розумовими вадами і здійснення практичних заходів щодо їх фізичного, морального і соціального оздоровлення; — підготовка спеціалістів-дефектологів до роботи у закла¬дах спеціальної освіти; — розгортання наукових досліджень у галузі дефективного дитинства з метою наукового обґрунтування природи поруше¬ного розвитку, причин виникнення цього стану та засобів педа¬гогічної корекції вад розвитку цієї категорії дітей; — подолання матеріальних і господарських труднощів у житті спеціальних закладів, створення умов для удосконален¬ня навчально-виховного процесу. Водночас реалізація завдань, що ставилися перед дитячими будинками в питаннях суспільного виховання розумово відста¬лих дітей, ускладнювалася багатьма проблемами організацій¬ного і методичного характеру. Насамперед, в умовах політичної нестабільності України, економічної кризи, культурної відсталості широких верств населення мережа спеціальних закладів розвивалася без ура¬хування реальних потреб дитячої популяції. Вжиті урядом за¬ходи щодо розширення контингенту дітей, охоплених спе-ціальним навчанням, за рахунок місцевих бюджетів і шляхом відкриття приватних закладів були недостатньо результатив¬ними. Окрім того, недоліки і труднощі в організації спеціальної освіти в Україні спричинювалися не лише недостатнім фі¬нансуванням цієї галузі, а й іншими об'єктивними факторами. Як свідчать архівні матеріали, часто дитячі будинки для де¬фективних дітей комплектувалися випадковими кадрами, да-лекими від педагогіки людьми, тими, хто мало вірив у можли¬вості розвитку дітей під впливом спеціально організованого виховання. Недобросовісність одних працівників закладів дефдитинства, безініціативність і байдужість інших породжували пе¬симістичний настрій, пасивність у навчально-виховній роботі, формували установку на негативний кінцевий результат. Внаслідок цього представники органів народної освіти, праців¬ники лікарсько-педагогічних кабінетів змушені були відволі¬катися від вирішення проблем організаційного характеру, зо¬середжуючи увагу на розв'язанні питань, пов'язаних із розробкою і впровадженням методик навчання і виховання різних категорій дефективних дітей. Вони вели листування з Наркомосом, керівниками дитячих будинків, займалися різ-номанітними перевірками. Все це відволікало їхню увагу від вирішення основних проблем. Мало уваги також приділялося вивченню передового педагогічного досвіду окремих дитячих будинків, його аналізу і впровадженню у практику щойно від¬критих закладів. Нарешті, низький рівень навчально-виховної роботи дитя¬чих будинків, неоднорідність складу учнів за природою дефек¬тивності і глибиною порушень в одному й тому ж закладі, невизначеність у меті і завданнях роботи з ними спричинювалися тим, що і на цьому етапі не було розроблено нормативних доку¬ментів щодо статусу спеціальних закладів, їх структури, по¬рядку комплектування учнями і педагогічними працівника¬ми. Як і раніше, навчально-виховна, позаурочна робота у дитячих будинках організовувалися на основі Статуту єдиної трудової школи 1-го ступеня без урахування особливостей пси¬хофізичного розвитку цієї категорії дітей. Проте, попри всі негаразди, у кінці 20-х років частково до¬лалися матеріальні та організаційні труднощі, пов'язані зі створенням нового типу навчальних закладів для дефективних дітей, започатковано розробку науково-методичного та на¬вчального забезпечення їх діяльності, а також теоретичних основ вітчизняної дефектологічної науки і становлення педа-гогічної практики.
