Зміст:

Вступ.........................................................................................3

І. Природа пам’яті та її значення в оволодінні
школярами навчальною діяльністю.......................5
1.1. Пам’ять. Фізіологічні механізми.............................7
1.2. Риси пам’яті.............................................................10
1.3. Процеси і закономірності пам’яті..........................13

ІІ. Класифікація і види пам’яті..............................................23

ІІІ. Особливості пам’яті школярів........................................31
3.1. Розвиток пам’яті молодшого школяра..................32
3.2. Розвиток пам’яті у підлітковому віці....................35
3.3. Пам’ять в юнацькому віці......................................37

Висновки.................................................................................38

Список використаної літератури..........................................41


Вступ

Ціле наше пізнання має початок від того світила найвищого буття, яке освітлює настільки, що вже й не зауважуємо, але в дійсності саме при його допомозі ми пізнаємо.
Св.. Августин
Людина не може ставитися байдуже до оточуючого світу, а всяка людська активність побудована на процесі пізнання, тобто відображенні в психіці особи реальної дійсності. Процес пізнання розпочинається з відчуттів та спостережень, щоб пройшовши стадії уявлень та пам’яті, перетвориться в мислення і завершення в процесах прийняття рішень та виконанні дій.
Уже в старовинні часи люди звертали свою увагу на значення пам’яті. Есхіл, використавши уста Прометея, промовив: «Послухай, що я зробив цим смертним. Придумав числа, навчив складати слова і дав їм пам’ять». Стародавні греки матір’ю всіх муз вважали богиню пам’яті Мнемозину.
Роль пам’яті на різних щаблях історії людства неоднакова. В далекі часи, коли люди не володіли писемністю, вимоги до міцності та чіткості запам’ятовування і збереження досвіду були високими. Сучасна людина не в змозі буквально відтворювати те, що сприйняла, бо об’єм відомостей дуже великий. В зв’язку з цим змінились вимоги і до навчання. Якщо раніше в навчанні важливо було запам’ятати і відтворити відомості, то тепер на перший план виходить завдання розумового розвитку учнів. За даними психолого-педагогічних досліджень останніх десятиліть докорінно змінились зміст і методи навчання в початковій її ланці (Ш.А. Амонашвілі, В.В. Давидов, В.В, Рєпін, Д.Б. Ельконін та ін.).
Ще в 60-х роках було переглянуто існуючі уявлення про вікові можливості засвоєння знань в цей період життя. З’ясувалося, що першокласники цілком здатні засвоїти не лише конкретні знання та вміння, які складають зміст традиційної початкової освіти (арифметика, письмо, читання), а й елементи наукових знань у галузі математики і мови. Проте такі знання не можна давати в готовому вигляді, як це практикується. Новий зміст вимагає розробки нового методу навчання, спеціальної організації власних предметних дій учнів з розкриттям істотних властивостей досліджуваного предметного матеріалу. Психологічні дослідження показали, що таке навчання змінює весь хід психологічного розвитку дитини і насамперед сприяє формуванню продуктивного мислення (В.В.Давидов, С.Д.Максименко).



I. Природа пам’яті та її значення в оволодінні школярами навчальною діяльністю.

Кожного дня ми взнаємо багато нового, з кожним днем збагачуються наші знання. Все, про що дізнається людна, може бути надовго збережено в «кольорах» її мозку. Мозок не тільки зберігає наші знання про навколишній світ, а й має здатність за нашим бажанням відтворювати ці знання.
Процес запам’ятовування, збереження й наступного пригадування або упізнавання того, що людина раніше сприймала, переживала чи робила, називається пам’яттю. Значення пам’яті в житті людини дуже велике. Абсолютно все, що ми знаємо, вміємо, є наслідок здатності мозку запам’ятовувати й зберігати в пам’яті образи, думки, пережиті почуття, рухи та їх системи.
Пам’ять зберігає нам знання, а без знань немислимі ні плідна діяльність, ні успішне навчання. Пам’ять, як і всі інші психічні процеси, має характер діяльності. Чи запам’ятовує людина, чи згадує вона, а чи пригадує що-небудь, відтворює або взнає – завжди вона здійснює певну психічну діяльність.
У дітей шкільного віку особливо яскраво проявляється вплив інтересу на продуктивність запам’ятовування. Відомо, що багато хто з школярів неоднаково запам’ятовує і засвоює різні навчальні предмети. Пояснюються ці факти не різною пам’яттю учня, а різним інтересом до виучуваних предметів. Педагогічна практика показує, що коли вчитель виховує в дітей інтерес до так званих любимих предметів, запам’ятовування та засвоєння цих предметів учнями різко поліпшується.
Таким чином, характер пам’яті, її продуктивність пов’язані з особливостями особистості. Людина свідомо регулює процеси своєї пам’яті й керує ними, виходячи з тих цілей і завдань, які вона ставить у своїй діяльності.
Встановлено, що протягом молодшого шкільного віку відбуваються кардинальні зміни в мотиваційній структурі особистості дитини. Вони починаються з перебудови мотивів навчальної діяльності на основі інтенсивного формування пізнавальних інтересів дітей. Навчально-пізнавальні мотиви стають провідними не лише в навчальній діяльності, а й всій життєдіяльності школяра.



1.1. Пам’ять. Фізіологічні механізми.

Пам’ять – це психічна властивість людини, яка відкриває їй можливості для нагромадження досвіду. Пам’ять виявляється в запам’ятовуванні, збереженні, розпізнаванні та відтворені явищ, процесів і психічних станів. Завдяки цій психічній властивості ми здобуваємо різноманітну інформацію, засвоюємо знання про світ і розвиваємо наші вміння та вправність. У найширшому розумінні цього слова, пам’ять – це властивість, яка створює умови для впливу попередніх подій і переживань на сьогодення. У вузькому розумінні, пам’ять – це здатність пригадувати окремі переживання з минулого. Усвідомлюючи не лише саме переживання, але й його миттєвість в історії нашого життя зі свідомим розміщенням у часі та просторі. Завдяки пам’яті зберігаємо, переховуємо, відтворюємо різні елементи нашого досвіду, не лише інтелектуальні, але й емоційні та морально-рухові. Пам’ять про почуття піднесення, напруження може іноді зберігатися довше, ніж інтелектуальна пам’ять про події, пов’язані з ними.
Своїм умінням пристосуватися до різноманітних, мінливих умов життя людина також завдячує пам’яті, яка, окрім того, є фундаментом для створення нових реалій, спричинюється до перетворення існуючої дійсності. Завдяки пам’яті про минулі події й переживання ми маємо відчуття неперервності власного розвитку й усього нашого життя попри те, що живемо в надзвичайно мінливому світі.
Незважаючи на численні дослідження психологів, нейрофізіологів, фізіологічні механізми пам’яті ще й досі залишаються маловивченими. Прийнято вважати, що фізіологічна основа тривалої пам’яті полягає в так званих слідових часових зв’язках, утворених в корі півкуль головного мозку на умовно-рефлекторних принципах.
Запам’ятовування можливе завдяки пластичності нервової системи, мозку, тобто завдяки притаманній нервовій системі властивості змінюватися під впливом подразників, залишати й зберігати в собі сліди діяння подразників. Мозок кожної людини має властивість пластичності, але ступінь цієї пластичності у різних людей різний.
Від ступеня пластичності мозку залежить і якість пам’яті людини. Пластичність мозку не є раз і назавжди даною і незмінною властивістю. Показником пластичності мозку є  швидкість утворення в корі великих півкуль тимчасових нервових зв’язків, тривалість їх збереження, жвавість і легкість їх оживлення.
Є ряд досліджень, які розширюють і поглиблюють знання про механізми закріплення і збереження слідів вражень. Відомо, що існують певні умови для фіксації і збереження сліду. За одних умов виниклий слід збудження є короткочасним, зберігається секунди чи хвилини, за інших – зберігається детально.. Щоб короткочасний слід збудження став довгочасним, необхідний деякий час, протягом якого слід закріплюється, або, як кажуть психологи, консолідується. Якщо після виникнення сліду збудження в нервовій клітині або групі клітин тут не виникає інший слід від дії нового подразника, та початкове враження загальмовується і зникає, тобто не консолідується. Таким чином, здобуті експериментальні факти дають змогу зробити такі висновки:
1)    вплив або збудження викликає зміну рибонуклеїнової кислоти в нервовій клітині;
2)    ці зміни створюють можливість специфічно відповідати на повторні подразники.
Тимчасові нервові зв’язки є фізіологічним механізмом утворення асоціацій. Асоціація – це зв’язок між окремими подіями, фактами або явищами, відображення в нашій свідомості й закріпленими в нашій пам’яті. Без цих зв’язків, або асоціацій, неможлива нормальна психічна діяльність людини, в тому числі діяльність пам’яті. Запам’ятовування будь-якого предмета завжди відбувається в зв’язку з іншими предметами. Асоціативні процеси в корі головного мозку забезпечують запам’ятовування і відтворення різних явищ дійсності в певному зв’язку й послідовності. Асоціації бувають кількох видів: асоціації за схожістю і асоціації за контрастом.



1.2. Риси пам’яті.

Тривалість пам’яті – це спроможність упродовж довгого часу зберігати сприйнятий досвід. З огляду на цю рису різні люди мають дуже великі індивідуальні відмінності.. Деякі спроможні через навіть через багато років згадати обличчя й імена шкільних друзів, а також багато різних обставин зі спільно прожитих років. Інші ж уже за декілька годин не можуть відновити в пам’яті обличчя особи, з якою зустрічалися. Тривалість пам’яті має вибірковий характер, Це означає, що в тих галузях, якими ми спеціально цікавимося, вона буде значно більша, ніж в усіх інших.
Швидкість запам’ятовування.
Швидкість запам’ятовування також належить до рис пам’яті, які в різних людей можуть суттєво відрізнятися. Загалом ті, які швидко запам’ятовують якийсь матеріал, також спроможні цю інформацію недовго зберігати в пам’яті. Однак, це правило не всеохоплююче. Нерідко зустрічаються випадки, коли людині потрібно зовсім мало часу, щоб щось запам’яталося, але так само скоро вона забуває все те, що навчилася. Швидкість запам’ятовування можна збільшити за допомогою тренування пам’яті.
Точність.
Точність пам’яті, або її докладність, виявляється в пригадуванні фактів і подій, з якими людина стикалася, та змісту інформації, яку здобула, у відповідності з реальним станом речей. Ця риса дуже важлива як при навчанні, так і при практичному застосуванні набутих знань. Очевидно, що можуть з’являтись певні відхилення й похибки у відображенні в свідомості реальних фактів, однак у людей, які володіють точною і докладною пам’яттю, їх небагато. Ця особливість пам’яті дозволяє людині використовувати здобутий раніше досвід.
Готовність до відтворення.
Ця риса полягає в здатності швидко відтворювати в свідомості ту інформацію, яку раніше довелося запам’ятати. Готовність до відтворення можна вважати аналогічною рисою до гнучкості й пластичності мислення, тим більше, що вони тісно пов’язані. Завдяки швидкому відтворенню в пам’яті відповідних образів можемо ефективно використовувати набутий досвід.
Розпізнавання полягає в розрізненні збудників, які в даний момент діють на наші органи чуття, з тими, які на нас впливали раніше.
Власне пригадування – це відображення в свідомості збудників, які раніше діяли на особу, хоча в даний час їх не сприймаємо. Пригадування може стосуватися не лише певних уявлень, але понять і суджень, означених словами. Коли цей матеріал складається з особистих переживань, то маємо на увазі спогади. Пригадування може бути викликане свідомо або виникати мимовільно. Найчастіше згадуємо такі події чи переживання, які в минулому дійсно відбувалися в той самий час чи в одному місці, трапляється, що в нашій свідомості виникають і незалежно від нашої волі довгий час зберігаються стихійні образи. Такий стан називають пераверацією.
Репродукування полягає у відтворенні викликаного з пам’яті матеріалу. Переважно воно буває складнішим від розпізнавання та пригадування, оскільки при розпізнаванні достатньо встановити відповідність того, що спостерігаємо в даний момент, з відкладеним у пам’яті образом, а при пригадуванні – відновити його лише у свідомості. У випадку ж репродукування недостатньо тільки усвідомити те, що колись запам’ятали, але й треба відтворити образ, який в дану мить не спостерігаємо.

1.3. Процеси і закономірності пам’яті.

Пам’ять реалізується у вигляді взаємопов’язаних процесів: запам’ятовування, збереження, відтворення і забування.
Запам’ятовування – це закріплення нового матеріалу, засвоєння нових знань. Воно поділяється на мимовільне і довільне, механічне і смислове.
Мимовільне запам’ятовування має місце тоді, коли ми не ставимо собі мети запам’ятовувати щось і не застосовуємо прийомів запам’ятовування. Але дослідження свідчать, що мимовільне запам’ятовування підкоряється завданню діяльності (П.І. Зінченко). Так, якщо досліджуванні групують пронумеровані картини за сюжетом, то запам’ятовують лише сюжет; якщо ж за номерами, то запам’ятовують тільки цифри. Мимовільне запам’ятовування залежить і від зусиль, яких докладає індивід для досягнення своєї мети, від активної розумової роботи над матеріалом. Наприклад, який текст запам’ятовується гірше, ніж текст середньої трудності. Складний текст запам’ятовується краще при активному способі роботи над ним, зокрема складанні плану тексту.
Те, що викликає у нас інтерес і емоції, мимовільно запам’ятовується повно і міцно, іноді на все життя.
Закономірності мимовільного запам’ятовування треба використовувати в навчальній діяльності: слід поставити мету уроку, змістовно мотивувати завдання, збуджуючи інтерес і почуття учнів; активізувати  способи його виконання тощо. Все це веде до піднесення продуктивності запам’ятовування учнями матеріалу вже в процесі його сприймання.
Для повного засвоєння знань необхідним є довільне запам’ятовування. Таке запам’ятовування здійснюється під впливом мнемічної спрямованості, що перетворює його на мнемічну діяльність. Якщо досліджуваному показувати парами слова з інструкцією запам’ятати кожне друге, то саме ці слова відтворюватимуться значно краще, ніж перші (О.О. Смирнов).
Знання різноманітних засобів запам’ятовування роблять людину свідомим володарем безмежних резервів своєї пам’яті. Засоби довільного запам’ятовування можна поділити на дві групи:
-    засновані на виявленні внутрішніх зв’язків у матеріалі;
-    засновані на внесенні ззовні штучних зв’язків у матеріал, що запам’ятовується.
Останні називаються мнемонічними і використовуються в тих випадках, коли змістовні знання про внутрішню структуру матеріалу відсутні або її важко виявити. Розглянемо кілька мнемонічних засобів запам’ятовування:
1.    Утворення смислових фраз і початкових букв інформації, що запам’ятовується.
2.    Ритмізація – переведення інформації у вірші, пісеньки, у рядки, пов’язані певним ритмом чи римою.
3.    Запам’ятовування  довгих термінів за допомогою асоціювання зі звучними словами.
4.    Віднаходження яскравих, незвичайних образів, картинок, малюнків, які за «методом зв’язування»  поєднують з інформацією, яку потрібно запам’ятати.
5.    Метод тренування здорової пам’яті – метод Айвазовського. Подивіться на предмет або пейзаж чи людину протягом 3 секунд, намагаючись запам’ятати все детально, потім заплющить очі на 1 секунду, доповніть образ, знову заплющить очі і постарайтеся добитися максимально яскравого зображення предмета, і таким чином повторіть ще кілька разів (Ф. Лезер).
Мнемічні дії виражають спосіб обробки матеріалу і цим впливають на ефективність довільного запам’ятовування: ґрунтування матеріалу за значенням та змістом; співвіднесення нового з уже відомим; класифікація, систематизація матеріалу, пошук асоціацій за схожістю, суміжністю, контрастом.
Одним з найважливіших прийомів є складання плану того матеріалу, що запам’ятовується. Складання плану вміщує такі три моменти:
1)    розбивка матеріалу на смислові частини, кожна з яких об’єднує за змістом низку думок;ї
2)    придумування заголовків для кожної з виділених частин або виділення в кожній частині якого-небудь опорного пункту, з яким легко асоціюється весь зміст цієї частини матеріалу;
3)    поєднання частин матеріалу за їх заголовками або виділеними опорними пунктами в єдиний ланцюг асоціацій (О.О. Смирнов).
Значення цього прийому для підвищення продуктивності запам’ятовування дуже велике. Об’єднання окремих думок, речень у смислові частини скорочує кількість одиниць, які потрібно запам’ятати, не зменшуючи обсягу матеріалу. Запам’ятовування полегшується ще й тому, що в результаті складання плану матеріал набуває чіткої, розчленованої й упорядкованої форми. Завдяки цьому він легше схоплюється мислено в процесі самого читання матеріалу.
Ефективність довільного запам’ятовування залежить також від повторення – неодноразового відтворення матеріалу та заучування – багаторазового повторювання.
Навчальний матеріал, який вимагає багаторазових повторень, може запам’ятовуватися трьома способами: за частинами – частковий спосіб; весь одразу – цілісний спосіб; і весь за частинами – комбінований спосіб.
Найраціональнішим є комбінований спосіб заучування, а найменш раціональним – частковий. При частковому способі відсутня орієнтація на загальний зміст цілого, тому окремі його частини заучуються ізольовано одна від одної. При комбінованому способі матеріал заучується в такому порядку:  спочатку осмислюється, усвідомлюється весь матеріал загалом, у процесі чого в ньому вирізняються окремі частини, особливо більш важкі, зрештою матеріал знову повторюється загалом. Таким чином комбінований спосіб зберігає і мінімізує його недоліки.
Порівняльний аналіз мимовільного і довільного запам’ятовування засвідчує переваги останнього (О.О. Смирнов). За умов однакових способів роботи з матеріалом мимовільне запам’ятовування є продуктивнішим для дітей дошкільного і молодшого шкільного віку, а для учнів-підлітків і дорослих продуктивнішим стає довільне запам’ятовування. Найсприятливіші умови для мимовільного запам’ятовування створює пізнавальне завдання, процес мислення. Мимовільне запам’ятовування сягає максимальної продуктивності при розв’язуванні завдань, що вимагають пошуку невідомого, а довільне – коли мислення відступає на задній план, підкоряючись мнемічній спрямованості.
Крім мимовільного і довільного розрізняють ще смислове (логічне) і механічне запам’ятовування.
Механічне запам’ятовування – закріплення матеріалу без розуміння його смислових зв’язків і логічної побудови. Механічним може бути як мимовільне, так і довільне запам’ятовування. Механічне запам’ятовування зумовлюється зазвичай надмірною складністю запам’ятовуваного матеріалу. Але, наприклад, у молодших школярів прагнення до дослівного запам’ятовування може свідчити не про механічний його характер, а про нерозуміння ними того, що означає «знати» матеріал. Дитині буває простіше передати зміст прочитаного чи почутого дослівно, ніж «своїми словами», яких їй нерідко бракує (Ф.В. Іпполітов, О.О. Смирнов).
Логічне (смислове) запам’ятовування пов’язане з розумінням матеріалу, його смислових зв’язків, тому поряд із мнемічними, цей вид запам’ятовування включає в себе розумові дії. Від механічного до смислового запам’ятовування – такий онтогенетичний розвиток пам’яті (Л.С. Виготський, О.М. Леонтьєв). Він починається з оволодіння мнемічними діями спочатку в зовнішній, а потім у внутрішній формі. запам’ятовування стає опосередкованим, контрольованим свідомістю індивіда.
Логічне запам’ятовування розвивається у зв’язку з розвитком мислення і мовлення. В процесі свого розвитку воно збагачується дедалі складнішими прийомами логічної обробки матеріалу. Це ефективний процес, що вимагає значно іншої кількості повторень, ніж довільне чи мимовільне запам’ятовування, його результати рідко забуваються і краще зберігаються.


























Схема 1. Етапи логічного запам’ятовування.

Збереження – це процес, що забезпечує утримання матеріалу в пам’яті впродовж тривалого часу. Пам’ять зберігає весь наш досвід, але є механізми витіснення із свідомості суб’єктивно непотрібного, важкого, часткового. Процес збереження протікає і вночі, і вдень практично без участі нашого свідомого «Я», за рахунок неусвідомлюваних мнемічних операцій (аналіз, синтез, класифікація, узагальнення). Проте збереження матеріалу залежить від діяльності індивіда. Наприклад, чим більше значення він має для індивіда, чим частіше використовується матеріал, тим більше трансформується і довше зберігається (С.Л. Рубінштейн). На зберігання впливають час і обсяг матеріалу. Результати досліджень свідчать, що через певний час після запам’ятовування відсоток збереженого матеріалу знаходиться в обернено пропорційному відношенні до його обсягу, тобто, тобто матеріал забувається.
Забування - це мнемічний процес, який призводить до втрати чіткості й зменшення обсягу закріпленого в тривалій пам’яті матеріалу і, нарешті, неможливості відтворити його. Темп забування залежить від віку, в якому запам’ятовується матеріал, від характеру матеріалу, часу збереження. Важливу роль відіграє також інтерференція (ситуація, коли збереженню в пам’яті певної інформації заважають попередні чи наступні події).Забування пов’язане і з деякими підсвідомими мотиваціями. Нарешті, цілі «блоки пам’яті» стираються в результаті дегенеративних процесів у нервовій системі чи мозкових травм.
Для тривалої пам’яті зі свідомим доступом властива така закономірність забування: забувається все непотрібне, другорядне, що не повторюється індивідом. Тому для зменшення забування необхідно:
1)    розуміння, осмислення інформації;
2)    повторення інформації в перші дні після заучування.
Важливим фактором забування є інтерференція. Негативний вплив діяльності, що передувала запам’ятовуванню, дістав назву практичної інтерференції. Наприклад, якщо перед заучуванням індивід отримає погані вісті або вчить подібні предмети, то ефективність засвоєння знань значно знижується.
Негативний вплив діяльності, що здійснюється після запам’ятовування, називають ретроактивною інтерпретацією. Вона особливо чітко проявляється у тих випадках, коли слідом за заучуванням виконується подібна з ним діяльність або якщо ця діяльність вимагає значних зусиль. Наприклад, якщо доводиться вчити два предмети, іспити з яких треба складати в один і той самий день.
З. Фрейд відкрив активний вид забування – придушення. Наприклад, можна «забути» вивчити урок або забути з’явитися на важливу зустріч, яка може мати неприємні наслідки.. Фрейд пояснював це мотивоване забування не випадковістю, а справжні гальмуванням слідів неприємної інформації в пам’яті на рівні свідомості і витісненням їх у півсвідомість, де вони утримуються ціною значних витрат енергії.
Порушення пам’яті називається амнезією. За динамікою протікання мнемічних процесів амнезія поділяється не ретроградну, антероградну, ретардировану. Ретроградна амнезія являє собою забування минулих подій; антероградна – неможливість запам’ятовування на майбутнє; ретардирована амнезія пов’язана зі збереженням у пам’яті подій, пережитих під час хвороби, і наступним їх забуванням. Ще один вид амнезії – прогресивна – проявляється в поступовому погіршенні пам’яті аж до цілковитої втрати її. При цьому спочатку втрачається нестійке в пам’яті, а потім і більш міцні спогади.
Відтворення – це мнемічний процес, який відновлює матеріал, що зберігається в пам’яті. Для свідомого керування пам’яттю знання закономірностей відтворення не менш важливе, ніж знання закономірностей запам’ятовування. Відтворений матеріал найчастіше є реконструкцією того, що зберігалося пам’яттю. Реконструкція тим значніша, чим більший обсяг і складніший зміст матеріалу, чим слабша спрямованість на точність запам’ятовування, чим менше він заучувався, чим тривалішим був період часу між запам’ятовуванням і відтворенням. Репродуктивні мнемічні дії тісно пов’язані з мисленням: узагальнення того, що в оригіналі подано в деталізованій формі, конкретизація того, що подано в більш загальному або стислому вигляді, заміна одного змісту іншим, подібним за смислом; зміщення або переміщення окремих частин оригіналу; об’єднання того, що подано окремо одне від одного, і роз’єднання того, що в оригіналі зв’язано між собою; доповнення, яке виходить за межі оригіналу в цьому процесі може мати місце також мимовільне спотворення досвіду. Відтворення поділяється на такі види: впізнавання, власне відтворення, пригадування і згадування.
Впізнавання – це найпростіше відтворення в умовах повторного сприймання. Воно пов’язує наш досвід зі сприйманням об’єктів і дає нам можливість правильно орієнтуватися в навколишній дійсності. Впізнавання – пошук матеріалу, що зберігається в тривалій пам’яті, та порівняння його результатів з перцептивним образом (Р. Аткінсон). Воно включає в себе висування і перевірку гіпотези про значення об’єкта сприймання, здійснюється без перешкод, тобто перцептивний образ набагато накладається на мнемічний. Але впізнавання в будь-якому разі реалізується через мнемічні операції. Впізнавання є різним за ступенем своєї довільності, чіткості, провноти, узагальнення.
Власне відтворення – мимовільне або довільне відтворення матеріалу запам’ятовування. Мимовільне відтворення становить потік асоціацій, викликаних наявними думками, образами, емоціями, діями. В цьому разі відсутня відповідальна мнемічна спрямованість. Довільне відтворення передбчає специфічну мнемічну спрямованість, яка забезпечує цілеспрямований пошук потрібного матеріалу. Довільне відтворення є найефективнішим, коли воно не дуже відстає в часі від запам’ятовування. В дошкільному та молодшому шкільному віці нетривале збереження в пам’яті матеріалу – необхідна умова його відтворення.
Пригадування – довільне відтворення, що вимагає від людини активних вольоих, розумових зусиль. Внаслідок пригадування з тривалої пам’яті добувається і відновлюється матеріал, необзідний індивіду. Цей процес розгорнутий у часі, і індивід відбирає матеріал, оцінює його, робить висновки. Ефективність пригадування залежить від того, як поставлена й усвідомлена мета, від готовності індивіда до швидкого і точного відтворення; використання таких репродуктивних дій, як, наприклад, створення необхідного образу та пошук відповідного матеріалу, контексту; викликання, порівнювання асоціацій; складання писаного або мисленого плану матеріалу, що пригадується.
Згадування – відтворення індивідом образів свого життєвого шляху. При згадуванні ми відтворюємо об’єкти минулого, відносимо їх до певного часу і місця в просторі, усвідомлюємо зміст відтворюваних подій, зв’язок між ними. Згадування спроводжується цілою низкою емоцій.



II. Класифікації і види пам’яті.

Існує кілька засад класифікації людської пам’яті. Більшість психологів (Г.С. Костюк, А.В. Петровський, О.О. Смирнов та ін.) вирізняють такі критерії для визначення видів людської пам’яті:
1)    зміст матеріалу;
2)    характер мети діяльності;
3)    час його закріплення і зберігання.
Класифікація за змістом матеріалу. Залежно від змісту матеріалу пам’ять поділяється на рухову, емоційну, образну і словесно-логічну.
Рухова пам’ять є однією з умов утворення різноманітних умінь та навичок, необхідних у навчальній, трудовій та інших різновидах діяльності людини. Сутність цієї пам’яті полягає в запам’ятовуванні і відтворенні людиною своїх рухів. Складніші види пам’яті існують тільки завдяки руховій. Володіння руховою пам’яттю дає можливість людині свідомо використовувати закріплені комбінації рухів при виробленні певних їх систем. У подальшому розвитку пам’ять, ускладнюючись, дістає відносну незалежність від дій.
Емоційна пам’ять зберігає переживання і почуття, пов’язані з подіями, що мали місце в минулому. Запам’ятовується, насамперед, те, що викликає емоції. Відомий режисер К.Станіславський наголошував якщо: ми здатні бліднути, червоніти при одній гадці про давно пережити – у вас є емоційна пам’ять.
Здатність співчувати іншій людині, співпереживати герою книги, вистави ґрунтується на емоційній пам’яті. Нині, як і в попередні століття, старше покоління докоряє молоді у відсутності саме співпереживання, але пам’ять почуттів треба формувати ще з дитинства. Цей вид пам’яті надає досвідові індивіда глибоко особистісного характеру і вирізняється особливою стійкістю. Глибоко пережиті події важко забути.
Досліджуючи стійкість емоційної пам’яті, В.М’ясищев дійшов точного висновку: коли учням показували картинки, то точність їх запам’ятовування залежала від емоційного ставлення до них – позитивного, негативного чи байдужого. При позитивному ставленні вони запам’ятали всі 50 картин, при негативному – тільки 28, а при байдужому – всього 7 картин. Емоційна пам’ять вирізняється тим, що майже ніколи не супроводжується ставленням до відновленого почуття як до спогадів раніше пережитого почуття. Так, людина, налякана чи покусана в дитинстві собакою, лякається потім при кожній зустрічі з собакою, але не усвідомлює, з чим пов’язане це почуття. Довільне відтворення почуттів майже неможливе. Поряд з фіксацією чуттєвого стану, що супроводжує сприйняття тієї чи іншої інформації, емоційна пам’ять забезпечує швидке і стійке запам’ятовування самої інформації, що викликала певний емоційний стан, проте не завжди можна сподіватися на логічність її збереження.
Цей тип пам’яті проявляється в запам’ятовуванні тих подій, які мають сильне почуттєве забарвлення. Людська пам’ять схильна легше запам’ятовувати й довше зберігати приємні події, ніж прикрі. Емоційна пам’ять відіграє важливу роль у мотивації вчинків. Найважливіші риси пам’яті – це тривалість, швидкість запам’ятовування, точність, швидкість відтворення, місткість.
Образна пам’ять – це зорові, слухові, нюхові, смакові, тактильні уявлення, які більш узагальнені (обличчя людей, аромат яблук). Вони зазнають впливу з боку інших уявлень, процесів збереження і забування. Але образи, уявлення запам’ятовуваних предметів, явищ, асоціюючись зі словами, закріплюються в них і завдяки цьому набувають відносно стійкого характеру.
Особливі мнемічні образи – ейдетичні, які зберігаються в пам’яті яскраво і чітко без жодних змін. Такий образ може зберігатися від кількох хвилин до кількох годин, причому він зовсім не змінюється.
О.Лурія описав випадок видатної естетичної пам’яті Шерешевської, яка відтворювала практично все, що запам’яталося. Естетична пам’ять притаманна художникам, музикантам, а також дітям дошкільного та молодшого шкільного віку.
Образна пам’ять, як і естетичні образи – не пасивна копія предметів і явищ дійсності, а особлива активність, спрямована на розв’язання пізнавального завдання.
Цей тип пам’яті виявляється в запам’ятовуванні та відтворенні збудників, які впливають на органи чуттів. Зустрічаються люди, які легше запам’ятовують те, що бачать інші ефективніше й простіше запам’ятають те, що почули.
Словесно-логічна пам’ять є специфічно людською пам’яттю, бо нерозривно пов’язана з мисленням та мовою, розвивається разом з розвитком їх змісту і є провідною у засвоєнні знань учнями в процесі навчальної діяльності.
Словесно-логічна пам’ять формується в процесі життєвого розвитку та підґрунті образної. Характерними рисами її є точність відтворення і значна залежність від волі. Точність словесного відтворення забезпечується не лише повторенням,  а й залежить від обсягу матеріалу, чим коротший матеріал, тим менше помилок при відтворенні. Стислість матеріалу забезпечується за рахунок простого урізування, так і виокремлення найпростішого.
Особливості цієї пам’яті    проявляються і запам’ятовуванні лише смислу матеріалу. В процесі вичленування смислу відбувається переробка темпу в більш загальних поняттях. Відтворення такого матеріалу — це  перехід від узагальнених понять до конкретних. Поступово, завдяки зв’язку пам’яті з мисленням та мовою розвивається словесно-логічна пам’ять.
Для такого типу пам’яті характерна схильність до запам’ятовування й відтворення думок, висловлених вербально. Вони створюють умови для сприймання логічних зв’язків і стосунків, виявлених в усній та писемній формі, у тому числі й мові точних наук, у якій застосовуються математичні та логічні символи.
Класифікація за характером мети діяльності. Залежно від характеру мети діяльності і того, як пам’ять включається в структуру діяльності людини, вона поділяється на мимовільну і довільну .
Мимовільна пам’ять здійснюється без мети, без вольового зусилля, вона завжди є наслідком певної практичної діяльності людини, тому її результативність визначається способом організації цієї діяльності.
Мимовільна пам’ять спрямована на запам’ятовування, вона має іншу мету  наприклад, коли через проміжок часу матеріал, що запам’ятовується, осмислюється, класифікується, в ньому визначаються внутрішні і зовнішні зв’язки. Ця особливість мимовільної пам’яті з успіхом  використовується в усіх методах активного навчання.
Довільна пам’ять протікає з чіткою постановкою мети щось запам’ятати, відтворити, пригадати. Головним знаряддям довільної пам’яті є мова, бо коли людина оволодіває внутрішньою мовою, вона може використовувати слово як внутрішній сигнал, як само інструкцію спрямовувати і регулювати активність запам’ятовування та процес пригадування. Розвиток довільної логічної пам’яті вимагає не тільки нагромадження великого інформаційного масиву, а й  оволодіння певною системою розумових операцій.
Процеси запам’ятовування і відтворення виступають як спеціальні мнемічні дії, що виконуються за допомогою мнемічних операцій. Основними такими операціями є: включення матеріалу в систему досвіду індивіда; пошук і виділення способу організації матеріалу для його наступного відтворення; створення одиниць відтворення на основі встановлення просторово-часових зв’язків між елементами матеріалу. Результатом стає мнемічний образ який допомагає у підготовці до діяльності в майбутньому. Критерієм розвинутої довільної пам’яті є міра усвідомлення індивідом мети і змісту запам’ятовування чи відтворення.
Мимовільна і довільна пам’ять являють собою два послідовні ступені розвитку пам’яті. Мимовільна пам’ять є генетично першим видом пам’яті, вона без спеціальних зусиль збагачує наш досвід. Довільна пам’ять людині можливість керувати своєю пам’яттю.
Класифікація за часом закріплення і зберігання матеріалу. Залежно від часу зберігання матеріалу , пам’ять поділяється на сенсорну, короткочасну, тривалу.
Сенсорна пам’ять фіксується перефиричних частинних спеціалізаторів. Сенсорна пам’ять це миттєвий відбиток різної модальності, обсяг якого може бути більшим від обсягу поточної пам’яті. Необхідна умова утримання інформації в сенсорній пам’яті — наявність установи на її появу.
Завдяки сенсорній пам’яті індивід має змогу розпізнавати образи ще в процесі їх формування .
Короткочасна пам’ять утримує і відтворює матеріал, який надходить із сенсорної і тривалої пам’яті. Взаємозв’язок між ними  показано на схемі 2. нова інформація може надходити  в систему пам’яті лише через сенсорну пам’ять. Для того  щоб бути утриманою, вона має перейти з відси в короткочасну пам’ять, де здійснюється переробка інформації. В короткочасну пам’ять може переноситись   інформація з тривалої пам’яті, наприклад під час пригадування




















Схема 2. Структура пам’яті

Короткочасна пам’ять характеризується швидким запам’ятовуванням матеріалу негайним його відтворенням і дуже нетривалим збереженням (20 – 30 сек). Вона обслуговує ситуативні завдання діяльності й функціонує без зусилля. Дуже важливо зосередитись на об’єктах запам’ятовування. Американський психолог Дж.Міллер показав, що обсяг короткочасної пам’яті обмежений. Залежно від складності об’єктів запам’ятовування кількість їх може коливатись у межах від 5 до 9 (7±λ), тобто в середньому короткочасна пам’ять здатна одночасно зберігати сім елементів. Індивід може збільшити кількість інформації, утримуваної в короткочасній пам’яті, шляхом перекодування цієї інформації в нові структурні одиниці. Головне – добитися, щоб ці оперативні одиниці були більш інформаційно насичені за рахунок групування, схематизації, узагальнення в єдиний цілісний образ.
Встановлено, що в основі короткочасної пам’яті лежать процеси активного приговорювання, повторення матеріалу (Р. Аткінсон).
Переведення інформації з короткочасної в тривалу нерідко викликає труднощі, бо спочатку необхідно осмислити і певним чином структурувати матеріал, пов’язати його з тим, що людина добре знає, а потім повторити. Механічний характер приговорювання матеріалу призводить до забування, якщо ж він осмислений і супроводжується мнемічними діями, то переходить у тривалу пам’ять
Тривала пам’ять зберігає людський досвід і забезпечує довгочасне збереження матеріалу. Це – найскладніший і наймісткіший вид пам’яті. Матеріал у ній зберігається, зазнаючи впливу процесів запам’ятовування, забування, відтворення.
Тривала пам’ять поділяється на два типи:
1)    зі свідомим доступом, тобто людина може за своєю волею згадати потрібну інформацію;
2)    із закритим доступом. У цьому разі людина в природних умовах не має доступу до тривалої пам’яті і лише під час гіпнозу, завдяки подразненню всіх ділянок головного мозку, може отримати доступ до неї і актуалізувати в усіх деталях образи, переживання, картини всього свого життя. Відомі випадки феноменальної пам’яті й унікальних здібностей лічити пов’язані з доступом до цього виду пам’яті. У людей з феноменальною пам’яттю інформація відновлюється після тривалого зберігання без змін. Це свідчить про здатність у такій пам’яті перетворень і здатності до забування. У людей, котрі не мають описаних феноменальних здібностей, тривала пам’ять без довільного доступу становить, мабуть, базу інтуїції.

Психологи здебільшого вивчають проблеми тривалої пам’яті зі свідомим доступом. Ця пам’ять починає функціонувати не відразу після сприйняття і запам’ятовування матеріалу, а лише через певний час.
Організація матеріалу в тривалій пам’яті підкорюється таким принципам, як використання засобів, залежність запам’ятовування від місця матеріалу в структурі діяльності. Останній принцип обґрунтований у дослідженнях, де висвітлено залежність запам’ятовування від зв’язків матеріалу з мотивами, метою та умовами діяльності. (П.І.Зінченко, О.О.Смирнов).
Розглянуті види пам’яті взаємопов’язані як змістом того, що запам’ятовується й відтворюється, метою та засобами діяльності, так і часом його закріплення і зберігання. Особливо виразно виступає опосередкований характер пам’яті. В процесі розвитку пам’яті її засоби змінюються: від зовнішніх дій переходять до внутрішніх мисленнєвих дій, що виконуються за допомогою мовлення.



ІІІ. Особливості пам’яті школярів.

Розпочинаючи навчання в школі, діти вже спроможні довільно запам’ятовувати. Однак ця спроможність у них ще слабо розвинута. Молодший шкільний вік характеризується значними якісними змінами, що розвиваються в пам’яті. Формується логічна пам’ять. Дослівність запам’ятовування зумовлюється не віковими особливостями, а рядом факторів їх життєвого досвіду. Не вміючи ще диференціювати завдання, молодші школярі виробляють у себе настанову на дослівне запам’ятовування й відтворення. При правильному педагогічному керівництві учні осмислено запам’ятовують доступний для них матеріал. Просте дослівне запам’ятовування має і позитивне значення. Воно є важливим засобом нагромадження словникового запасу і культури дитячого мовлення, розвитку довільної пам’яті, розвивається самоконтроль, уміння помічати помилки.



3.1. Розвиток пам’яті молодшого школяра.

У молодшому шкільному віці значно підвищується здатність заучувати і відтворювати. Зростає продуктивність запам’ятовувати навчальний матеріал. Порівняно, в учнів другого класу запам’ятовування конкретного матеріалу збільшується на 28%, абстрактного – на 68%, емоційного – на 35% ніж у першокласників. У І-ІІІ класах частіше вдаються до спеціальних прийомів запам’ятовування. Ефективність словесного запам’ятовування зростає за рахунок оволодіння учнями досконалішими мнемічними прийомами. Порівняно менше зростає в цьому віці продуктивність запам’ятовування конкретних предметів та їх зображень. У молодших школярів інтенсивно розвивається точність запам’ятовування тексту. Учні ІІІ класу в середньому в 2-а рази точніше запам’ятовують текст, порівняно з учнями першого класу і в1,5 рази точніше, ніж другого класу.
З віком у молодших школярів підвищується точність, впізнавання запам’ятовуваних об’єктів. Найбільший діапазон впізнавання у першокласників, а в учнів третіх класів він знижується у 4-5 рази. Дівчата дещо точніше впізнають предмети ніж хлопці.
Розвиток пам’яті молодших школярів полягає в зміні співвідношення мимовільного та довільного запам’ятовування, образної та сюжетно-логічної пам’яті.
У молодшому шкільному віці відбуваються інтенсивний розвиток довільної пам’яті, довільного запам’ятовування й відтворення. Але без спеціального керівництва розвитку пам’яті молодші школярі використовують тільки найпростіші способи довільного запам’ятовування і відтворення. Так у школярів другого класу переважає оповідання з використанням готового плану дає нижчі результати, ніж просто повторювання. За даними А.Смирнова молодші школярі часто не знають таких прийомів заучування як смислове групування матеріалу, поділ тексту на частини. Для розвитку логічної пам’яті важливою є настанова вчитися зрозуміти (проаналізувати, порівняти, співвідносити, згрупувати) навчальний матеріал, а потім завчити його.
Якщо учнів не навчити порівнювати, знаходити подібне і відмінне в навчальному матеріалі, то неминучі помилки в запам’ятовуванні, пов’язані із змішуванням подібного. Чітке усвідомлення подібного і відмінного – необхідна умова міцного запам’ятовування матеріалу молодшими школярами. Важливою умовою для такого запам’ятовування є також оволодіння прийомами співвіднесення, який полягає в пов’язуванні майбутніх знань з раніше набутими. Учні третього класу уже здатні самостійно користуватися такими прийомами. Довільне запам’ятовування буває найбільш продуктивним тоді, коли запам’ятовуваний матеріал стає змістом їх активної діяльності, хоч ця діяльність не має спеціального мнемічного спрямовування.
У зв’язку з подальшим розвитком мислення, мимовільне запам’ятовування набуває дедалі більшої систематичності і вищої продуктивності. Спираючись на можливості мимовільної пам’яті і створюючи необхідні умови для її функціонування, можна забезпечити набуття молодшими учнями досить великих за обсягом і складних за змістом знань (П.Зінченко).


3.2. Розвиток пам’яті у підлітковому віці.

Під впливом навчання зазнають прогресивних змін усі процеси пам’яті підлітків, всі її сторони, а саме, запам’ятовування, заучування, відтворення, пригадування, впізнавання. В той час як одні процеси досягають у підлітка порівняно з молодшими школярами вищого ступеня розвитку, інші можуть функціонувати в них і на нижчих рівнях, які певний час ще зберігаються.
Розвиток пам’яті, як і сприймання, в середньому шкільному віці відбувається в тісному взаємозв’язку з розвитком мислення і мовлення. Провідного в перебігу процесів запам’ятовування і відтворення стає розумова діяльність, здійснювана мовними засобами. Її роль виявляється в розвитку свідомої цілеспрямованості запам’ятовування. У зростанні його продуктивності стосовно абстрактних знань, суджень і понять, виражених у словесній формі. На основі дослідів виявлено, що у підлітків зростає здатність краще запам’ятовувати саме словесний матеріал, ніж наочний.
Далі більше місце займають умовно-символічні позначення (формули, схеми, графіки). Результати запам’ятовування виражаються у взаємозв’язаних уявлення про запам’ятовані об’єкти. У підлітковому віці істотно посилюється використання різного роду «опор», які відіграють опосередковану роль у запам’ятовуванні та відтворенні.
У підлітків виникає потреба користуватися такими прийомами заучування навчального матеріалу, як поділ тексту на  частини, повторення, записування. Саме в підлітковому віці вони стають продуктивними, вперше свідомо регульованими прийомами пам’яті. У підлітків внутрішні прийоми дедалі виразніше виступають на перший план, що виявляється в намаганні спершу зрозуміти, а потім заучувати матеріал. У учнів VІ-VІІ класів на перший план виступає змістова сторона частин, їх логічно закінчений зміст, заучування їх відбувається не ізольовано, а в процесі мисленого їх співвідношення.
Уміння складати план і користуватись ним є показником вищого рівня функціонування пам’яті. У розвитку пам’яті підлітків характерною є така суперечність: з одного боку, вони свідоміше використовують досконаліші прийоми запам’ятовування, а з другого – у них уповільнюється утворення нових зв’язків, їм доводиться при заучуванні матеріалу докладати більше зусиль. До того новоутворені зв’язки в них менш стійкі, ніж ті, що виробилися раніше і тому зникають швидше (Н.Остапова). У підлітків повільніше виробляються асоціації за сумлінністю, тобто знижується здатність механічно запам’ятовувати.
На відміну від молодших школярів у підлітків змінюється організація процесу заучування матеріалу. Вони не схильні просто повторювати читаний текст, але розбивають його на частини.
У цьому віці змінюють і способи пригадування, а саме складання плану, який допомагає обдумувати відтворюване, аналізувати його, оживляти і систематизувати потрібні асоціації.
Змінюється і співвідношення між мимовільним і довільним запам’ятовуванням. Мимовільно підліток запам’ятовує яскраве, барвисте, те що пов’язане з емоціями. У підлітків певною мірою  виробляються вміння чергування заучування і відтворення, використовуючи відтворення, як засіб контролю й підвищення ефективності запам’ятовування. Далеко не всі підлітки можуть організовувати таке продуктивне їх чергування, оволодіння підлітком прийомами запам’ятовування вносить якісні зміни у процес відтворення, бо підліток починає свідомо керувати цим процесом.
Розвиток пам’яті в підлітковому віці виявляється також в зміні співвідношення її основних видів, а саме рухової, образної, емоційної і емоційно-логічної пам’яті.


3.3. Пам’ять в юнацькому віці.

Основна тенденція до розвитку пам’яті старшокласників характеризується подальшим зростанням і зміцненням її довільності. Довільним запам’ятовуванням стає в цей період набагато ефективнішим від мимовільного. Відбуваються істотніші зміни і в перебігу логічного запам’ятовування. Помітно зростає продуктивність пам’яті на думки, на абстрактний матеріал. Намічається спеціалізація пам’яті. Удосконалюються і способи заучування за способом свідомого застосування раціональних його прийомів.
Старшокласники самі високо оцінюють таке засвоєння матеріалу, в якому виявляються розуміння понять, оригінальна інтерпретація чи формування того, що викладено в підручнику. Важливу роль у процесі запам’ятовування відіграє настанова на засвоєння матеріалу , яка водночас включає в себе і постановку на його усвідомлення. Логічне запам’ятовування успішно формується в учнів у процесі шкільного навчання.
Специфічного характеру набуває в старшому шкільному віці мимовільна пам’ять. Продуктивність її також залежить від організації розумової роботи учнів з навчальним матеріалом. Матеріал запам’ятовується старшокласниками краще, якщо він входить у мету їх розумової діяльності і коли ця діяльність має активний характер. На власному досвіді старшокласники переконуються, що запам’ятовування не зводиться до розуміння, що потрібні спеціальні прийоми запам’ятовування й відтворення свідомо засвоєної інформації. У ранньому юнацькому віці  виникає в учнів прагнення оволодіти своєю пам’яттю, керувати нею, підносити її продуктивність.

Висновки

1. Пам’ять – один з форм психологічного відображення. Завдяки пам’яті індивід може закріплювати, зберігати і відтворювати свій життєвий досвід. Образи предметів і явищ дійсності, що виникають у процесі сприймання, а також пов’язані з ними думки, емоції, дії за певних умов знову з’являються тоді, коли предмети і явища, що їх викликали, не діють на органи відчуттів. Ці ідеально відтворені образи предметів і явищ навколишнього світу називаються уявленнями. Вони утворюються внаслідок взаємодії різних аналізаторів і поділяються на зорові, рухові, дотикові, нюхові та інші. Завдяки пам’яті людини може утримувати безліч змістових зв’язків між явищами світу; за їх відсутності створюються «болісні розриви» в усьому духовному житті людини, що може призвести до тяжких хворобливих явищ.
Набуття життєвого досвіду в широкому розумінні можливе тому, що до сучасного пам’ять додає минуле, а уява допомагає переноситись в майбутнє. Досвід охоплює не лише індивідуальне, а й суспільне життя. Завдяки пам’яті, індивід у формі знання привласнює досягнення попередніх поколінь, оволодіває продуктами культури. Людська пам’ять, таким чином, - ланка зв’язку між минулим, сучасним і майбутнім. Втрачаючи пам’ять, індивід втрачає не лише своє минуле, а й здатність нормально жити.
Пам’ять – характеристика пізнавальної функції психіки, складова пізнавальної діяльності індивіда, при чому не лише чуттєвої, а й раціональної. Вона виконує функцію накопичення, збереження, і використання наслідків дії відчуттів, сприймання, мислення, уяви.
Отже, пам’ять забезпечує цілісність і розвиток особистості людини, посідає важливе місце в системі пізнавальної діяльності.
Пам’ять – це психічний процес, який відображає досвід людини шляхом запам’ятовування, зберігання, відтворення.

2. Як і інші розумові здібності й уміння, пам’ять характеризується значними індивідуальними відмінностями. У деяких видах мнемічної діяльності їх діапазон сягає співвідношення 1:15. Це означає: якщо показники найслабшого (щодо пам’яті) учня прийняли за одиницю, то мнемічна потужність найсильнішого треба оцінити в 15 одиниці.
Головною причиню невміння покращувати пам’ять є відсутність інформації щодо засобів досягнути цієї мети. А дехто вважає, що пам’ять, - здібність природжена і, отже, удосконаленню не підлягають.
Мнемічні здібності мають органічну основу, сприятливі органічні задатки прямо впливають на розвиток лише елементарних процесів – безпосередньо збереження і відтворення прийнятої інформації. А в навчальній і професійній діяльності вирішальну роль відіграють опосередковані мисленням процеси смислового запам’ятовування. І тут визначальними є прийоми запам’ятовування та відтворення. І вони, звичайно, можуть весь час удосконалюватися через відповідні тренувальні вправи. Та і органічна основа пам’яті до певної міри піддається тренуванню.
Однак, як би наполегливо не здійснював учитель заходи компенсації та корекції індивідуальних недоліків, які мають місце в мнемічній діяльності окремих учнів, його зусилля неминуче виявляється малопродуктивним, якщо він не залучить собі на допомогу свідомість самих дітей. Тільки після того, як вони почнуть усвідомлювати, що розумова діяльність кожного – це цілий світ, який належить так само пізнати, як світ навколишній, і пізнати не просто заради цікавості, а щоб оволодіти ним, зробити свій розум досконалим і ефективним, - тільки за цієї умови вчитель зможе розраховувати на те, що його психофізична робота принесе щедрі і стійкі плоди. Отже, тільки педагогіка співробітництва зможе принести результати.

Список використаної літератури:

1.    Загальна психологія. Навчальний посібник 3=14/ О.Скрипченко, Т.Зелінська, Н.Співак, І.Булах, В.Василенко, О.Гоголь – К.; «А.П.Н.», 2002 – 464 ст.
2.    Ю.Орлов. Восхождение к индивидуальности. – М.; 1991.
3.    Г.Костюк. Вікова психологія. – К.; 1976.
4.    С.Коробко. Память учащихся нужно развивать.
5.    Л.Макселона. Психологія. – Л.; 1991.
6.    В.Критецький. Психологія. – К.; 1978.
7.    Д.Немов. Психология. – М.; 1990.
8.    В.Богословский. Общая психология. – М.; 1989.
9.    К.К.Платонов, Г.Г.Голубев. Психология. Москва «Высшая школа» 1977.
10.    О.В.Запорожець. Психологія. Видавництво «Радянська школа». Київ – 1967.