Зміст:

Вступ    3

Розділ І. Психолого-педагогічні умови формування такту    5
1.1. Педагогічний такт вчителя    5
1.2. Розвиток уважності та спостережливості вчителя    8

Розділ ІІ. Підготовка до педагогічної професії    13
2.1. Технологія виховання    15
2.2. Різниця між теорією та практикою    19
2.3. Знання і рефлексія    21

Розділ ІІІ. Педагогічний такт    23

Висновки    26

Список використаної літератури:    28





Вступ

Сьогодні сучасне суспільство потребує не вузьких спеціалістів – носіїв окремих виробничих функцій, а у всебічно розвинених соціально активних особистостях, які мають фундаментальну наукову освіту, багату внутрішню культуру. Не дивлячись на те, що для будь-якого кваліфікованого спеціаліста необхідні глибокі знання, для педагогічної діяльності вчителя особливо важливі професійно значущі особистісні якості. Становлення вчителя – це в першу чергу формування його як особистості і лише потім – як професійного працівника, що володіє спеціальними знаннями в певній галузі педагогічної діяльності. Не залишає сумнівів те, що успішність професійної підготовки у вузі залежить від професійно значущих особистісних якостей, а недостатній їх розвиток у певної групи студентів є причиною недостатньої професійної успішності. Адже особистісні якості, дозволяючи передбачати характер взаємодії між особистістю і педагогічною професією, формуються ще в шкільні роки. Завдання довузівського етапу – виявити учнів зі здібностями до педагогічної праці, з вираженими професійно значущими особистісними якостями.
Для вивчення професійних намірів, інтересів і нахилів можна застосувати такі методичні заходи, як анкети, опитувальники, твори. Для дослідження здібностей застосовується спостереження, природний та лабораторний експерименти, аналіз продуктів діяльності, тести (спроби, випробовування). Тести призначаються, преш за все, для виміру рівня розвитку тієї чи іншої якості, здібностей, особливостей особистості. Найбільш чітку спробу виділення педагогічних здібностей в клас спеціальних і особливих якостей від виконавця застосувала Н.В. Кузьміна. Дослідження показали, що педагогічно обдаровані вчителі здібні не тільки адекватно розуміти своїх учнів, але й цілеспрямовано впливати на них в процесі дидактичної комунікації. Це дозволило виділити два взаємопов’язаних рівня соціального відображення характеристик педагогічної діяльності: рефлексивний і проективний. Рефлексивний рівень включає емпатію педагога, почуття міри або такту і самоконтролю. Проективний рівень виділяє п’ять видів специфічного проектування результатів впливу на учня: а) гностичний; б) власне проективний; в) конструктивний; г) комунікативний; д) організаторський.
Н.А. Амінов приходить до висновку, що необхідно при визначенні професійної здатності враховувати три моменти:
1) наявність спеціальних задатків (вибіркової установки) до обираємої педагогічної професії;
2) наявність спеціальних (педагогічних) здібностей, котрі б полегшували засвоєння педагогічних знань і навичок роботи;
3) наявність здібностей до “пошуку свого інтерперсонального середовища”, яка б полегшувала реалізацію власного природного потенціалу.



Розділ І. Психолого-педагогічні умови формування такту
1.1. Педагогічний такт вчителя

Ю.Н. Калютін виділяє три групи особистісних якостей, котрі мають для педагога професійну значимість: розвиток у педагога емпатії, тобто здатності розуміти внутрішній світ іншої людини і проникати в його почуття, співпереживати їм; здатність до активного впливу на учня – динамізм особистості, який проявляється в ініціативі, гнучкості, різноманітті впливів і в можливості педагога ловити зміни ситуації і продумувати в зв’язку з ними необхідну стратегію педагогічних впливів; в протилежність динамізму і вмінню “володіти іншими”, педагог повинен володіти високорозвиненою здатністю “володіти собою”. Отже, для ефективності професійної діяльності набір професійно важливих якостей в найбільш загальному вигляді може бути представлений таким чином:
Професії (спеціальності, де взаємодія проходить в системі “людина – людина”.
Професії, де взаємодія проходить в системі “людина – машина – знакова система”.
Професія, де взаємодія проходить в системі “людина – технічна система”. При цьому професійно важливими якостями спеціаліста в системі “людина – людина” є, перш за все, особистісні компоненти діяльності.
На думку А.Б. Орлова “інтегральною характеристикою педагогічної діяльності, що визначає її смисл, є центрація вчителя, тобто особистісна позиція. При аналізі різних видів професійної діяльності виділяють такі професійно важливі якості: особистісний компонент діяльності, тобто характеристики емоційної, вольової і мотиваційної сфер, організаторські здібності; сенсорно-перцептивний компонент діяльності, тобто характеристики сприйняття і уваги; гностичний, або інтелектуальний, компонент діяльності, тобто характеристики процесу обробки інофрмації, прийняття рішення і т.п.; моторний компонент діяльності, тобто характеристики примоторних якостей і мови.
Враховуючи, що педагог повинен володіти високорозвиненою здатністю “володіти собою”, тобто проявляти емоційну стійкість: витримку, самоволодіння, вміння тримати себе в руках, Н.В. Кухарєв, Г.В. Савєльєв виділяють наступні форми підвищення професійної кваліфікації вчителів: проблемний теоретичний семінар (основна форма; в роботі приймає участь весь педагогічний колектив); психологічний семінар; теоретичні конференції з обговорень наукової літератури; функціонування внутрішкільних науково-методичних об’єднань; організація дослідницької роботи вчителів; організація і проведення підсумків творчих пізнавальних знахідок учнів; узагальнення досвіду педагогів-майстрів, розповсюдження і використання його в діяльності всього педагогічного колективу; пропаганда і впровадження накопиченого досвіду (1, 211). Перераховані форми удосконалення професіоналізму вимагають від вчителів науково обгрунтованого підходу до організації процесу навчання і виховання школярів, до аналізу і прогнозування своєї роботи. Основною особливістю підвищення професіоналізму вчителів є тісний зв’язок з наукою, яка допомагає досліджувати їм (вчителям) педагогічний процес. Але ж сам процес дослідження вимагає в інструментарії – вимірі динаміки результатів діяльності своєї і колег. В результаті аналізу накопичених в науці підходів до особистості сучасного вчителя, найбільш доцільного, на наш погляд, є слідуюча система якостей:
Професійні вимоги до особистості вчителя
Якості особистості вчителя
Особистісно-етичні Індивідуально-психологічні Педагогічні
Почуття долгу і громадянської відповідальності, гуманізм, щиросердя, уважність, доброзичливість, свідоме ставлення до праці і дисциплінованість, вимогливість принциповість, скромність, товариськість, об’єктивність, самокритичність, висока моральна культура, артистизм, загальна ерудиція, терпеливість і наполегливість. Широта і глибина пізнавальних інтересів, ясність і критичність розуму, винахідливо емоційна чуйність і стійкість, довгочасна пам’ять, розвинутість спостережливості волі, уявлення, великий обсяг і переключеність уваги, культура темпераменту, об’єктивна самооцінка. Високий рівень професійно-педагогічної підготовки, інтерес до педагогічної діяльності, любов до справи і дітей, педагогічний такт, педагогічне мислення, професійно педагогічна працездатність, прагнення до науково-педагогічної творчості, культура і виразність мови, почуття гумору.
Високий рівень професійно-педагогічної підготовки забезпечується оволодінням слідуючими групами знань, умінь та навичок:
Знання вчителя
Професійні та загальнонаукові Фізіологічні та психологічні Педагогічність та методичні
Теорія відповідного предмету (математики, української мови і літератури, хімії, географії і т.д.); основи суміжних предметів, філософські, економічні, соціально-політичні, правові знання, світова і вітчизняна культура, іноземна мова. Вікові особливості розвитку організму школяра, закономірності психологічного розвитку дітей, підлітків і старших школярів; психологія виховання і навчання; психологія вчителя; психологія керівництва учнівським колективом. Сутність педагогічного процесу; теорія і методика виховання і навчання школярів; історія педагогіки; методика викладання предмету; школознавство; наукова організація праці вчителя.

1.2. Розвиток уважності та спостережливості вчителя

Уміння вчителя
Групи умінь Їх зміст
Пізнавальні 1. Сприймати і розуміти психічний стан дитини в даний момент.
2. Здійснювати контроль за своїм психічним станом.
3. Орієнтуватися у змісті навчання і виховання.
4. Розширювати свої знання і вміння, аналізувати педагогічний досвід.
Конструктивні 1. Проектувати цілі і завдання педагогічного процесу.
2. Відбирати оптимальний зміст, визначати найбільш ефективні засоби, форми і методи навчально-виховної роботи, планувати цю роботу.
Комунікативні 1. Встановлювати педагогічно доцільні взаємовідносини з учнями, батьками, вчителями.
2. Стимулювати діяльність учнів.
Інформаційні 1. Володіти словом, мовою, мімікою, жестами.
2. Передавати знання, думки, почуття, розвивати мислення учнів.
3. Застосовувати інформаційні технології.
Організаторські 1. Захоплюватися конкретною справою.
2. Розподіляти і планувати роботу, здійснювати контроль, стимулювати ставлення до справи.
В наші дні предметом наукового дослідження стала психологія педагогічної взаємодії, в якій розглядається те, що проходить між вчителем і учнем. “Це, як написав Я.Л. Коломенський, - “мода, ініціатива вчених і соціальне замовлення суспільства”. Внутрішня основа педагогічної взаємодії – це почуття, образи, думки, які викликають у вчителя і учні, і взагалі особиста його педагогічна діяльність. Діяльність – виховання і навчання – наскрізь пронизані спілкуванням в широкому смислі. Таким чином, педагогічна діяльність – це така поведінка вчителя ,в процесі якої проявляються, видозмінюються і розвиваються його відносини з учнями (1, 133).
Чому вчителі з однаковими знаннями, досвідом і навіть бажанням добре робити свою справу роблять її все ж по-різному? Тому, що кожний вчитель – це неповторна особистість, а, відповідно, неповторне його спілкування з учнями. І у всіх воно проходить по-різному. Адже канал педагогічного спілкування, на погляд Я.Л. Коломенського, - це єдина магістраль, по якій вчитель транслює все хороше, що вміщує його особистість, на особистість учня. І не дуже хороше. Зв’язок цей взаємопов’язаний – від вчителя до учня і від учня до вчителя. І все, що відбувається між ними, називають міжособистісною взаємодією. Я.Л. Коломенський виділяє два типи педагогічної взаємодії по відповідності внутрішнього стану і зовнішніх проявів – ставлення і спілкування, де зовнішнє і внутрішнє співпадають. На першому місці в педагогічному ставленні (ставлення педагога до дітей, до учнів), безперечно, емоційні переживання. Дослідник порівнює ставлення людини до людини і взаємовідносини між учителем і учнем: це як вісь, де на верхньому полюсі – любов, на нижньому – холодному – ненависть, а посередині – 0. В педагогічних відносинах можливі складні, протилежні переживання, ембівалентні емоційні становища, коли від любові до ненависті і кроку робити не слід. Вони злиті, спаяні в одному нерозривному душевному прориві. Наприклад, класична ситуація ембівалентного ставлення – гнів матері, викликаний сином або донькою. Гнів через любов. Таким може бути і ембівалентне педагогічне ставлення. І учні його відчувають, безпомилково прочитують, де гнів викликаний щирим гнівом вчителя, який хоче бачити його (учня) щасливим, а де просто розлючена тітка чи дядько.
В сучасній американській педагогіці існує спеціальний термін “ефективні вчителі”. Їх відрізняє унікальна комбінація особистих якостей ( за А. Комбасом), які виступають як суб’єктивні передумови професіоналізму в педагогічній роботі: для таких вчителів внутрішня, психологічна сторона справи важніша зовнішньої; спочатку він прагне зрозуміти точку зору іншої людини, а потім вже діяти на базі цього розуміння; люди і їх реакції являються для нього більш значущими, ніж речі і формальні ситуації; він довіряє людям і вважає їх здібними вирішувати, причому зовсім адекватно, свої життєві проблеми, чекає від них появу дружелюбства, а не ворожості; людина для нього -–завжди особистість, наділена гідністю.
В професійній діяльності вчителя величезну роль відіграє і загальне “самопочуття” його особистості, яке визначається Я-концепцією. Я-концепція – це дидактична система уявлень інтелектуальних та інших якостей, особиста самооцінка, а також суб’єктивне сприйняття зовнішніх факторів. Які ж особливості Я-концепції “ефективного вчителя”? Такий вчитель, за даними Дж. Лембо, володіє почуттям впевненості в собі, вважає себе здібним справлятися з життєвими труднощами, не здатний сприймати себе як невдаху, відчуває, що потрібен іншим людям, що вони його сприймають, а його здібності, цінності і судження значимі в очах оточуючих. Іншими словами, він володіє високою самооцінкою. Один з провідних англійських психологів і педагогів Р.Берж, сумуючи особисті якості, необхідні для ефективної педагогічної діяльності, виділяє слідуючі: прагнення до максимальної гнучкості; здібність до емпатії, тобто розуміння почуттів інших; вміння надати особистісного забарвлення викладанню.
Б.Д. Паригін відзначав, що цей процес може виступати в один і той же час і як процес взаємодії людей один до одного, і як процес їх взаємного впливу один на одного, і як процес їх взаємного переживання і взаєморозуміння один одного. А.А. Бодалев пропонує розглядувати спілкування як взаємодію людей, змістом якого є обмін інформацією за допомогою різних засобів комунікації для встановлення взаємовідносин між людьми. Є.В. Руднєвський розглядує спілкування як “систему міжособистісної взаємодії”, обмежуючи феномен спілкування тільки безпосереднім контактом між індивідами. Спілкування як процес взаємодії значно ширший: спілкування безпосередньо в групах – міжгрупове, в колективі – міжколективне. Але тільки в процесі взаємодії людини з людиною, групою, колективом реалізується вимога особистості в спілкуванні.
Професор Колумбійського університету М. Грін відзначає: “Як би зважено і раціонально не керував вчитель тим, що робиться в класі, вік втягнутий в цей процес як особистість; майже все, що протікає в класі, несе на собі відтінок його присутності, його настрою і зовнішньої поведінки, чекав і пояснення, його реакцій по відношенню до учнів”. Вимушують задуматись неординарні судження М. Грінка і про професію вчителя: “Вчитель, або майбутній вчитель повинен так чи інакше визнати, що ефективність його діяльності, як і оригінальність його людського прояву, залежить від особистісної залученості. Він повинен визнати, що не може існувати в двох сферах – професійній і особистому житті. Якщо він обрав для себе професію вчителя, то вона повинна стати його головною справою, засобом створення свого Я.” Тут, безпечно, мова йде про ідеального вчителя (2, 78).
В.Я. Пилиповський пропонує слідуючі типові риси, які повинні бути притаманні вчителю як професіоналу: істинні професіонали культивують теплі, емоційно забарвлені взаємовідносини з учнями; при яких би то не було несприятливих обставинах володіють ситуацією, уміючи за допомогою гумору, забави розрядити обставини, загрожуючи неприємними наслідками; свій предмет викладають з ентузіазмом і фантазією – завжди зібрано, цілеспрямовано, виключаючи непродуктивну трату часу на уроці; професійно діючі вчителі послідовні в своїх вимогах, справедливі, ставляться до дітей поважно і рівно. Не можна не згадати про той внесок, який зробила прекрасна плеяда українських педагогів в розробку досліджуваної проблеми, - О.М. Астряб, О.С. Залужний, І.А. Зязюн, А.С. Макаренко, Я.О. Мамлнтів, О.Г. Мороз, Л.С. Нечепоренко, В.З. Смаль, В.О. Су-хомлинський, Д. Ярмаченко та ін.




Розділ ІІ. Підготовка до педагогічної професії

Студенти, які вивчають педагогіку, намагаються здобути освіту на різних її рівнях:
1. Диплом з педагогіки або магістерський екзамен з педагогіки як фахового предмета. Навчання, яке передбачає отримання диплома, включає, як правило, вивчення визначених другорядних предметів, здебільшого психології та соціології, в той час як навчання в магістратурі значно розширює свободу вибору предметів зі спеціалізації.
2. Диплом або екзамен на здобуття ступеня магістра з одного з базових предметів і педагогіки як другої спеціальності.
3. Державний екзамен для працівників шкіл. Залежно від типу школи й основних напрямків спеціалізації федеральних земель, навчання включає разом з базовими предметами (германістика, математика) частину таких, що сприяють тією чи іншою мірою формуванню наукового світогляду.
Різні ступені освіти відповідають різним професійним цілям і професійним можливостям. Найпростішими можна вважати педагогічні професії: вчитель у школі (початковій, основній, реальній, гімназії).
У студентів, які отримують диплом або ступінь магістра, поки що немає єдиної професіограми. Однак їхня подальша професійна діяльність має багато завдань і функцій, перелік яких досить широкий: робота з дорослими, робота з іноземцями, початкова освіта і виховання дорослих, виховні поради, сімейні поради, сімейне виховання, виховання вдома, сімейна освіта, дослідження, сучасна педагогіка, домашнє виховання, робота з молоддю, освіта молоді, педагогічна культура, вивчення ЗМІ, реабілітація, ресоціалізація школи, проблемна педагогіка, соціальні служби, робота в гуртках, викладання правил дорожнього руху, дошкільне виховання, перепідготовка.
Різноманітність можливих професій була б ще більшою, якби ті, що навчаються, враховували і вибирали б педагогіку не лише як головний предмет, а і як другорядний в умовах навчання в магістратурі або при отриманні диплома [4].
Можна ще наводити приклади професій, однак у цьому немає сенсу, оскільки немає меж можливим варіантам їх комбінацій. Крім того, не всі студенти, які здобувають професію, хочуть чи можуть іти працювати в школу, і тому вони шукають професії поза школою. Але кількість професій ще більше розширюється для тих, хто хоче отримати освіту, пов’язану з педагогічною кваліфікацією. Навіть ураховуючи педагогів, які мають диплом або ступінь магістра, стає зрозумілим: їх професійна діяльність настільки різноманітна, що навчання не може охопити ту спеціальну підготовку, яка забезпечить їх подальшу працю. Якщо ми акцентуватимемо увагу на отриманні базової освіти при здобутті диплома спеціаліста, то проблема принципово не вирішиться –  зміниться лише градація. У магістратурі є кращі можливості комбінування предметів. Комбінація педагогіки з іудейською філософією та ісламом передбачає дещо іншу професійну діяльність, ніж комбінація науки про театр із психологією. Згідно з інформаційними бюлетенями чи інструкціями з проведення екзаменів, магістерського екзамену чи захисту диплома з педагогіки, такі комбіновані предмети є складовою професійно орієнтованого здобуття вищої освіти. Тому вони не можуть бути довільними, оскільки навчання кваліфікує конкретні педагогічні завдання з певних професій. Відповідний екзамен свідчить про закінчення процесу навчання, який формально стає передумовою для отримання освіти з різних спеціальностей. Щодо змісту освіти навчання передбачає отримання загальної кваліфікації, яка дозволила б швидку та ефективну адаптацію до вимог кожної окремої професії. Це посилюється ще й тим, що педагогічні і споріднені з ними професії відкривають широкі можливості для діяльності. Однак у багатьох інструкціях щодо навчання в педагогічних ВНЗ все частіше обговорюються проблеми, які торкаються педагогічних шкіл. Зміст педагогіки як предмета не може задовольнити багатогранність педагогічної кваліфікації, що необхідна в кожній конкретній професії з суто прагматичних міркувань і не може враховувати спеціальних запитів. Засвоєне у процесі навчання рідко застосовується в майбутній професійній діяльності. Тому той, хто на початку навчання чітко уявляє конкретну професійну чи педагогічну діяльність, часто розчаровується у процесі навчання. Це пов’язано не тільки із різноманітністю педагогічної діяльності, але й зі змістом освіти, наповненим теорією педагогіки, яка не завжди містить конкретні вказівки щодо конкретної діяльності. Це, перш за все, стосується того, коли йдеться про безпосередню педагогічну взаємодію з іншими. І тоді постає питання: у яких умовах можна отримати вказівки до дії [11].

2.1. Технологія виховання

Застосування теорії з точки зору отримання точних вказівок у процесі досягнення мети можна відшукати в галузі механізму дії.
Існує технологія, технологічне значення, зміст і детальні вказівки. Наприклад: є бажання побудувати міст. Статист тільки підрахує, якої довжини повинні бути опори, як потрібно закріпити фундамент, щоб утримати відповідну вагу. На цій основі можна підготувати технологію будівництва, для чого потрібні підрахунки і джерела, з яких можна здобути такі знання [5]. Розрахунки можливі, оскільки є відомості про сталь, згідно з якими сталева опора товщиною Х см може витримати вагу Y. Ці знання базуються на результатах в галузі експериментальної фізики, які перенесені в теоретичну фізику у вигляді закону. Згідно із загальноприйнятим законом завжди, якщо є А, буде і В; йдеться про каузальні закони, за якими А є причиною дії В.
Таким чином, якщо в науковій теорії загальні закони містять дані про каузальний взаємозв’язок між А (причиною) і В (дією), тоді можна зробити технологічні вказівки: якщо досягається дія В, тоді А є причиною. Технологія базується на меті та вказівках до дії, вона сприймається ними як дія і шукає засоби, за допомогою яких можна було б досягти мети, ураховуючи причини, що сприяють закономірностям дії.
Наприклад: міст збудовано, авто їде по ньому і спиняється. Причина: головна сталева опора певної товщини була використана при будівництві. Дія: міст може витримати певну вагу, не руйнуючись. Коротко сформульований аналіз доводить, що якщо є певні точки зору, то слід перевірити, чи є певні визначення, в яких описується дія однієї з причин. Якщо так, тоді треба технологічно підтвердити реальність здійснення намірів. Якщо ні, тоді наші наміри нереальні, і треба проводити нове дослідження.
Передумовою для технологічних розпоряджень, які містять вказівки для досягнення певної мети (саме для успішного виконання дії, без будь-яких помилок), є теорії, подані нам у вигляді загальних дійових законів причини.
Чи існують такі вказівки в галузі науки про виховання і чи треба їх створювати? На першу частину питання можна легко відповісти: їх немає. Педагогічна наука не має жодних теорій, які б містили подібні загальні дійові закони причини. Причина цього не в тому, що пошук подібних теорій ніколи не розглядався як завдання. Так званий емпіричний або критично-раціональний напрямок науки про виховання був постулатом 20 років тому: ”З погляду проблем, що вирішуються практикою виховання, в першу чергу наука про виховання розглядається як технологічна наука” [3, с.32]. Тому вона потребує відповіді на питання науки про виховання за законом причини і на основі технології виховання [3, с.253]. Навіть сьогодні вона не пропонує подібних законів, замовчує слово ”технологія”. Представники цього напрямку найчастіше посилаються на кількісні показники в дослідженні людини як предмета. Я дотримуюсь іншої думки, а саме щодо якісного рівня, завдяки чому буде дана відповідь на другу частину питання.
Термін ”технологія” означає технічне перетворення сировини в готовий продукт; якщо це поняття перенести в галузь виховання, тоді людина розглядається як несформований і неоформлений агрегат, що складається з елементарного матеріалу та сили [11, с.95], сформована на основі внутрішніх законів причини і є кінцевим результатом, створеним вихователем.
Подібні причинові відношення існують саме в матеріалах, з якими слід проводити технічні маніпуляції, але не з людиною, якщо йдеться про педагогічні дії.
Люди не є причиново-наслідковими механізмами; і навіть сама людина, якою займається педагогіка, ніколи не визнавалася об’єктом, на який спрямована дія, а сама виступала суб’єктом свого навчання і розвитку. Людина здатна своєю волею, намірами, потребами примусити розглядати себе як суб’єкт власної діяльності і не лише з погляду моральних і філософських установок, а й відповідно до норм антропології і сучасної психології розвитку, ставши задовго до сприйняття себе як ”табула раса”. Таким чином, людина була сприйнята як уже сформована істота.
Можна навести простий приклад, що пояснює попередню тезу. Багато дітей, які виховуються в релігійних сім’ях, наприклад, у домі євангелістського священика, стають переконаними християнами і деякі з них пізніше навіть обирають собі професію священика. Є сім’ї, в яких стало традицією, щоб в усіх поколіннях сини ставали священиками. Пояснюється це так: дитина, народжена в сім’ї, яка не лише заявляє про свою віру, а й живе цією вірою, відповідним чином виховується. З цього можна зробити висновок: якщо батьки хочуть, щоб їхні діти були переконаними християнами, вони повинні з самого початку прищеплювати їм основні поняття про віру, а по-друге, самі повинні бути прикладом і жити як християни. Але є факти, які цьому суперечать. Сини, які виросли в таких саме сім’ях, стали атеїстами, чому теж можна дати пояснення. Діти, які виросли в таких сім’ях, вступають у конфлікт з батьками, що пізніше виявляється в період статевого дозрівання як спосіб самозахисту. Це дуже важливо для батьків, оскільки діти відчувають себе захищеними від віри. Щоб самим дійти цього, діти мусять звільнитися від тиску з боку батьків і стати за внутрішнім переконанням атеїстами.
Звідси можна зробити висновок: якщо батьки хочуть, щоб діти стали атеїстами, вони повинні, по-перше, познайомитися зі змістом віри, а по-друге, самим бути зразковими і жити правдиво, як християни, а при першому ж конфлікті діти відразу ж повстають проти віри. Вплив, якому піддається дитина, і досвід, який вона набуває, має значення для її розвитку, але цей вплив не завжди призводить до передбачених дій, тут немає суворої каузальності.
Оскільки сама дитина є суб’єктом свого навчання і розвитку, йдеться про те, як вона засвоює цей вплив і що з цього виходить. Усі наміри вплинути на дітей і молодь у певному напрямку можуть закінчуватися невдало. Немає жодних рекомендацій, який вплив може бути успішним. І навіть якщо деякі правила є в більшості своїй успішними (наприклад, у техніці), то діти чи молодь активно сприймає себе як частину того, що їм пропонують.
І якщо це правильно, як ми доводили в тезі про те, що людина є суб’єктом, тоді на неї не можна перенести загальні закони, а на виховання – технологічні рекомендації. До такого висновку дійшов Т.Літт у своєму аналізі педагогічного мислення: ”Організація навчання за технологічним принципом не може сприйматися як бездоганна теорія” [11, с.96]. Але якщо виходити з тези, що людина є суб’єктом свого навчання і розвитку, який пов’язаний із внутрішньою свободою, не базується на своїй каузальній детермінації, тоді доречним є трактування в широкому смислі того, чому педагогічна теорія на може бути технологічними вказівками до дій. Основою цього може бути те, що педагогічна теорія більш абстрактна, а педагогічне трактування не є застосуванням теорії.
Технології мають широкі передумови, про які вже досить чітко говорилося, але докладно ще не пояснювалося. Сировина і матеріали, з якими мають справу в техніці, в широкому сенсі слова, ототожнюються, наприклад, у загальноприйнятих даних та нормативних документах щодо якості сталі для кожного предмета в конкретному місці Землі. Якщо хтось у світі починає проектувати міст, він використовує загальноприйняті відомості про сталь, виходячи з цього, він може конструювати головну опору, щоб досягти запланованого навантаження мосту. Однак це не стосується людини. Люди є своєрідними істотами, це стосується їхніх генів і структури мозку, а також результатів їхнього навчання і розвитку [6; 1].
Перший висновок: навіть якщо б кожна людина повністю розуміла зумовленість власних дій, то все одно це не було б законом для кожної людини, а, отже, не було б і технологічних вказівок, не було б загальноприйнятих законів і правил, які можна було б застосовувати.
Щоб зрозуміти наведений вище приклад, необхідно виходити з того, що опис різних здібностей дітей не спирається на їх суб’єктивність, а пояснюється специфікою спадковості, яка призводить до різної реакції на подібні впливи і зумовлюється спадковістю. Прикладом того, що не можуть бути розроблені загальні технології, які б суперечили нашому твердженню, є те, що кожна людина по-різному реагує на один і той же вплив. Важливим аргументом є ще й те, що не лише молоді люди є особистостями, але й педагоги. При виконанні технічних дій особистість того, хто діє, не відіграє ролі, оскільки між носієм дії і матеріалом, який він обробляє, є зовнішній зв’язок. Коли йдеться про педагогічний процес, то між його учасниками існує внутрішній зв’язок. Завдяки індивідуальності дитини й досвіду, якого вона набуває в конкретних педагогічних ситуаціях, можна констатувати, що це здійснюється за допомогою індивідуальностей педагогів. Педагогічні дії невід’ємні від особистості. Але особистість – неоціненний фактор, який визначає педагогічні стосунки в кінцевому результаті і певний успіх чи невдачу власних дій. Тому педагоги повинні шукати власний стиль з урахуванням здібностей і вад характеру. Немає рецептів, які діють для всіх однаково.

2.2. Різниця між теорією та практикою

Із різниці індивідуальностей випливає: висловлювання про людину повинні абстрагуватися від індивідуальних особливостей, щоб мати можливість на загальному рівні визначити їх спільність (якщо вона є, звичайно). Чим більш узагальнені визначення, які притаманні багатьом людям, тим абстрактніше вони проявляються і тим менше вони охоплюють індивідуальні (конкретні) якості людини. Саме вони визначають суб’єктивні переживання.
Навпаки, чим більше висловлене наближене до суб’єктивного сприйняття дійсності, тим обмеженіша сфера його впливу на людей, оскільки вона може бути застосована лише певними особами в чітко означених умовах. Конкретний аналіз, що передбачає індивідуальні особливості та індивідуальний життєвий досвід, необхідні і важливі для дослідження, але вони жодним чином не переносяться на інших людей і не включаються до теорій. Для узагальнення треба порівнювати окремі випадки, щоб побачити, що є тільки індивідуальними властивостями та ознаками і де вони поєднуються. Тому теорії мають залежно від рівня абстракції різні висловлювання про виховання дітей у післявоєнний час у Німеччині. Завдяки широкій і необхідній абстракції виникають відмінності між педагогічними теоріями та дійсністю в питаннях виховання. Разом з тим, ідеться про відмінності між педагогічною теорією і педагогічною практикою, яка має справу з цією дійсністю конкретних молодих людей в певних окремих ситуаціях. Тому орієнтування, рекомендації і поради для практики, які даються педагогами, є абстрактно загальними і необхідними, проте вони не можуть просто сприйматися з погляду технології. Загальна педагогічна теорія ніколи повністю не може передбачити постання чогось, на відміну від практики з її різноманітними конкретними ситуаціями. Але вона не може запропонувати досконалі зразки певних ситуацій і дати конкретні вказівки в кожному окремому випадку. На цю проблему звернув увагу й Гербарт уже в 1802 році на першій лекції з педагогіки. Теорія у своєму узагальненні поширюється настільки далеко, що від широти, в якій кожен окремий випадок дії торкається тільки маленької частини, вона переходить у свою невизначеність.
Школа науки дає нам одночасно і багато, і мало для практики [8, с.124]. Повертаючись до початку розділу, варто пояснити: скарги студентів на абстрактність педагогічної теорії та їхнє бажання мати точні вказівки щодо власних педагогічних дій є цілком зрозумілими, однак їх навряд чи можна задовольнити. Технічна модель не враховує відношень теорії і практики в педагогіці [9].
2.3. Знання і рефлексія

З цього не можна зробити висновок, що наукова теорія слугує тільки пізнанню, і якщо навіть є пряме застосування, однаково це корисно для практики. Наприклад за Х.Гезеком, учитель констатує, що один з чотирнадцяти учнів отримав погану оцінку, хоча раніше він був учнем з середніми балами. Що може зробити вчитель? Наша наука не дає теорії відносно цього учня, з якої педагог міг би дізнатися, що повинен робити. Він повинен опрацювати набагато більше матеріалу, ніж уже вивчив, щоб використати його в цьому випадку, щоб його зрозуміти. Він може, наприклад, дізнатися, чи пережив хлопець конфлікт зі своїми родичами, чи страждає від нещасливого кохання, чи він ледачий або упертий? Можливо, він має конфлікти зі своїми однокласниками, які його пригнічують? Невже я як учитель гальмую його жадобу до знань? Або він уже досяг успіху і не бажає більше нічого робити? Або він уже намагався це робити?
Такі питання, на думку Х.Гезеке, виникають на основі загальної теорії, яку засвоїв і добре знає педагог: теорія виховання, теорія навчання, теорія підліткового віку. Конкретний випадок розглядається як проблема, в якій можна знайти додаткову інформацію і факти, за допомогою яких можна зрозуміти і розв’язати проблеми. Які питання при цьому виникають, залежить від загальних теоретичних знань; вони визначають обсяг питань і показують, в яких галузях можуть знаходитися їх можливі причини. Це означає, що, чим менше знань, тим більше небезпека не розпізнати чи неправильно інтерпретувати причини. Теоретичні знання, зрештою, важливі для точної діагностики.
Виходячи з діагностики, цілі дій мають бути різними. Ці рішення передбачають відповіді на запитання: чого можна досягти? Ці відповіді залежать, з одного боку, від самої дитини, як у наведеному вище прикладі, або випадають з цього поля, якщо йдеться про конфлікт з однокласниками. З другого боку, вони залежать від загальних цілей, які вчитель вважає правильними й важливими. Якщо є причина конфлікту, вчитель повинен вирішити, яке значення надавати таким якостям особистості, як спадковість, наполегливість, здатність до співробітництва, схильність до компромісів.
І нарешті, необхідно з’ясувати, яким чином можна ефективно досягти мети, як вчинити в конкретній ситуації. Вчитель не зможе знайти в теорії конкретних вказівок, але зможе відшукати аргументи ”за” і ”проти” окремих цілеустановок і шляхів реалізації. Його теоретичні знання не лише корисні для діагностики, але й дають орієнтири для досягнення певної мети і дій.
Як висновок ми констатуємо: викладені вище розбіжності між теорією і практикою виховання можуть і повинні бути подолані; завдання полягає в тому, щоб пояснити із спостережень практики кожного конкретного випадку, як це буде проявлятися в педагогічному процесі. Коли педагогічна теорія безпосередньо не може використовуватися на практиці, вона вважається сірою теорією: вона дає знання для рефлексії і дозволяє визначати на практиці, як зробити правильні висновки.





Розділ ІІІ. Педагогічний такт

Поняття такту сьогодні дещо застаріле, і застосовують його в тих ситуаціях, в яких хтось почувається приниженим. Якщо людині здається, що вона діяла з почуттям такту або тактовно, тоді варто підкреслити індивідуальність та правильну оцінку дії. Такі моменти ми знаходимо у визначенні такту й Гербартом, яке він трактує ширше. На його думку, педагогічний такт необхідний не лише в складних, але і в усіх педагогічних ситуаціях. Можливо, всі педагогічні ситуації важкі і неоднаково сприймаються учасниками. Педагогічні дії, визначені тактом як безпосередньою домінантою практики, містять такі ознаки:
1. Дія відбувається найчастіше через почуття та імпульси, які виникають в ситуаціях або через ситуації, йдеться про спонтанні вчинки і реакції, без тривалого вагання. Але спонтанні дії не завжди тактовні, вони можуть призвести до брутальності і приниження, тому доцільно навести ще одну ознаку, а саме:
2. Це дія, при якій усе інтуїтивно здійснюється правильно. Варто підкреслити: без свідомої рефлексії приймаються правильні рішення; не виникає внутрішньої впевненості, що повинно бути зроблено. Педагогічний такт як безпосередню домінанту можна було б позначити здатністю до швидких, інтуїтивно правильних дій. Такт формується, як уже було описано, за допомогою практичного досвіду сприйняття, почуттів і спонтанних імпульсів, які автоматизуються при повторенні. Варто згадати точку зору, згідно з якою ці почуття, сприйняття та імпульси до дій – індивідуальні і залежать від суб’єктивних переживань та уявлень.
3. Проведення вільного часу з Біблією і священиком як керівником, який переконаний у католицькому сексуальному вченні, що вимагає серед інших постулатів смиренності плоті і витримки до весілля.
4. Вільний час з соціальним педагогом як керівником, який переконаний в політико-емансипованій сексуальній педагогіці, що вважає шкідливим пригніченні сексуальних потреб і пропонує якомога раніше переживати сексуальну насолоду.
Ці два керівники по-різному сприймають і інтерпретують сексуальні почуття. При цьому з одного боку – це бачення гріха і страху перед ще більшими грішними зв’язками; з іншого – це вияв ніжності. Відповідно до цього, один, можливо, моралізує і забороняє, а інший, можливо, спитає, чи користується він презервативом. Ми сприймаємо дві різні установки і по-різному сприймаємо ситуацію і діємо. Приклад доводить, як залежать почуття, породжені під час практики, і спонтанна реакція на них суб’єктивних уявлень та переконань. Обидва керівники будуть виявляти абсолютно різний педагогічний такт, якщо частіше організовуватимуть дозвілля. При цьому вказується на те, як педагогічний такт може сприйматися тим, хто слухняно дотримується теорії [8, с.126]. Ці уявлення і переконання можуть вплинути на теоретичну підготовку. Посилаючись на Й.Гербарта, завдяки роздумам, дослідженням, за допомогою науки вихователь повинен підготувати свої майбутні дії в кожному конкретному випадку, але ще й підготувати ”свою душу, серце, голову до правильного розуміння й оцінки тієї ситуації, в якій він може опинитися” [8, с.127].
Таким чином, можна підготувати себе до педагогічної практики, здобуваючи знання про феномен виховання, категорії систематизації та інтерпретації спостережень, починаючи свою діяльність з обґрунтування дій. Педагогічна теорія слугує при цьому поясненню вказівок і заняттю наукою і формально розвиває, здатність учителя до критичної рефлексії. І все ж педагогічний такт виникає завдяки педагогічному досвіду, але яким він буде, залежить від тих уявлень і переконань, які він містить. Вони визначають, як уже говорилося, сприйняття й інтерпретацію конкретної ситуації, мета якої вважається правильною. Тому за допомогою вивчення педагогічної теорії як базової підготовки до практики можна вплинути не лише безпосередньо й дієво на формування такту. Невпевненість спочатку залишається, але при повторенні дій вона зменшується, і такт формується як домінанта практики у швидкої та інтуїтивної дії, що не завжди відповідає раніше викладеному на теоретичному рівні або до чого можна було дійти при детальному обдумуванні. Це є шлях до змін вже наявного і раніше набутого педагогічного такту. І якщо буде змінено теоретичну установку, то зміниться оцінка, чуттєве сприйняття, внутрішній стимул дій, а при повторенні дій – навіть педагогічний такт. І все ж неможливо здійснити загальну підготовку до педагогічної практики. Вона здійснюється по-різному. Один вимагає особливої підготовки до певної педагогічної діяльності. Йому треба продумати проблеми й завдання щодо організації дозвілля, враховуючи, по можливості, особистісний фактор. Оскільки організація дозвілля має певну програму, то часто навіть необхідно продумати концепції окремих її положень.
Другий вимагає переосмислення досвіду, набутого на практиці, йому необхідно переосмислення концепції і зміни її на основі досвіду та знань. Ця особлива підготовка та осмислення необхідні, перш за все, на початку нової діяльності, але від неї не можна повністю відмовитись, якщо ви твердо переконані у правильності своїх дій та досвіду: дуже легко формуються звички й шаблонні зразки дій, які вже більше не відповідають окремим ситуаціям та випадкам, оскільки ця небезпека настільки значна, що передбачає короткочасну підготовку.


Висновки

На основі проведеного аналізу можна зробити слідуючі висновки. Щоб професійно проходив процес формування фахівця, необхідно студенту і викладачу звертатись до цілі своєї діяльності. Для розкриття цілі треба розробити перелік якостей випускника спеціаліста, які слід формувати за роки перебування студента в вузі. Скласти такий перелік можна, виявивши:
а) реальні ситуації, в яких приходиться діяти спеціалісту;
б) його трудові функції;
в) потрібні знання та навички.
Так виникає проблема моделі спеціаліста. Однак, побудова моделі і її використання ускладнюють соціальні складові, в тому числі і педагогічні процеси, їх залежність від числа перемінних, відтворюючих зовнішні умови і стан свідомості людей (2, 183).
Аналіз психолого-педагоігчних досліджень Н.В. Кузьміної, В.Ю. Кричевського, Б.П. Тонконогої, В.М. Розумович свідчить, що найбільш успішний розвиток професійної майстерності здійснюється при співпаданні мотивів із зовнішніми стимулами. До них вони відносять: демократичне управління колективом; створення творчого мікроклімату; пропаганду передових знахідок і досягнень членів педагогічного колективу; представлення вчителів і вихователів до нагороду і заохочення за досягнуті результати; преміювання за участь в роботі творчих мікрогруп; підготовку і проведення методичних заходів; хороші виступи учнів на предметних олімпіадах, участь в конкурсах і т.д. Щоб ці стимули були здійсненими, і кожний вчитель мав можливість працювати творчо з максимальною віддачею і користю, необхідна реалізація низки умов:
а) вчителі, які працюють в різних школах, повинні мати приблизно однакове матеріально-технічне забезпечення, подібні соціально-побутові умови, однакові можливості проведення свого дозвілля;
б) перспективи службового росту повинні залежати і від особистого професійного потенціалу, під яким А.С. Макаренко розумів всю сукупність якостей, які необхідні вчителю для виконання своїх обов’язків: стан здоров’я, кваліфікація, стан роботи за спеціальністю, рівень креативності;
в) необхідно організувати навчально-виховний процес, при якому результати праці залежали б, в першу чергу, від самого вчителя, його здібностей і особливостей;
г) в державі повинна бути чітка система атестації, основою якої повинні стати два головних принципи: доброзичливе проходження атестації і відсутність протиріч між мотивами, стимулами безперервної освіти і умовами її здійснення;
д) матеріальна і соціальна сторони відповідали б кількості і якості енергії і часу, затрачених вчителями з врахуванням нервової напруги і відповідальності.
Порівняльний аналіз опублікованих праць А.С. Макаренка з їх архивними оригіналами (зокрема “Деякі міркування про школу і наших дітей”) дають змогу зробити висновок про великі розбіжності в написаному і надрукованому за часів радянської влади. А тому настав час нового видання творів педагога-новатора без купюр і фальсифікацій.





Список використаної літератури:

1.    Болотін Ю.П., Окса М.М. Лекції з історії педагогіки України. – Мелітополь, 1996. – 254 с.
2.    Окса М.М. Вивчення дисциплін загальнопедагогічної підготовки вчителя у педагогічних вузах України (1917-1991 рр.) – К., 1997. – 316 с.
3.    Педагогічна психологія. Навчальний посібник // За ред.. Л.М.Проколієнко, Д.Ф.Ніколенка. Київ – «Вища школа». 1991 р. – 181 С.
4.    Психологія / За ред. Г.С.Костюка. – Київ: Радянська школа, 1968.
5.    Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. – Минск: Изд-во Белорусск. ун-та, 1975.
6.    Корнєв М.Н., Коваленко А.Б. Соціальна психологія: Підручник. – К., 1995.
7.    Андреева Г.М. Социальная психология. - М., 1996. - 416 С.
8.    Виштеюнас Г.В. Соціальні групи // Практична психологія та соціальна робота. - 1999. - №2. - С. 37 - 38.
9.    Голубев В. В охваченой безумием толпе (психология толпы) // Труд. -2001. - 10 октября. - С. 12.
10.    Дубов И.Г., Хвостов А.Л. Моральная детерминация поведения в обыденном сознании различных групп населения // Вопросы психологии. – 2000. - № 5. – С. 87 – 99.
11.    Каган М.С. Мир общения. – Политиздат, 1988. – 316 С.
12.    Основы психологии и педагогики пропагандисткой работы. - К., 1988. - 238 С.
13.    Синагин Ю.В. Динамика процесса коллективного образования // Вопросы психологии. – 1992. - № 1 – 2. – С. 111 – 117.
14.    Социальная психология / Под. ред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1998ю – 224 с.