.: Menu :.
Home
Реферати
Книги
Конспекти уроків
Виховні заходи
Зразки документів
Реферати партнерів
Завантаження
Завантажити
Електронні книги


????????...

 
��������...
особливості використання звукотехнічної апаратури 


особливості використання звукотехнічної апаратури

П Л А Н
ВСТУП.....................................................................................................3
1. Лінгафон і управління процесом навчання аудіюванню..........4
2. Інтенсифікація учбового процесу на основі індивідуалізації навчання з використанням відеофонограми...................................9
ВИСНОВОК.........................................................................................12
СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ....................................................................13












В С Т У П
В процесі навчання іноземним мовам в сучасній середній школі використовуються світлототехнічні і звукотехнічні засоби. Світлотехнічні засоби (відеомагнітофони, телевізори, графопропроектори (кодоскопи), мультимедійні проектори, комп'ютери) забезпечують зорову інформацію, яка в ході навчання може виконувати найрізноманітніші функції:
1)    служити опорою для розуміння мовної структури;мовлення
2)  бути зв'язуючою ланкою між смисловою і звуковою стороною слова і таким чином полегшувати запам'ятовування;
3)  проектувати на екран різні ситуації для навчання мовлення;
4)  виконувати роль зворотного зв'язку у формі джерел.
Звукотехнічні засоби (магнітофони, програвачі, аудіопасивні і аудіоактивні пристрої лінгафонних кабінетів) дозволяють здійснювати всі види звукової наочності при навчанні вимові, володіють можливістю представляти учбову інформацію в природній мовній формі при навчанні аудіюванню і мовлення, сприяють інтенсифікації учбового процесу.
У методиці навчання іноземним мовам активно досліджувалися учбові можливості ТЗ. В результаті узагальнення досвіду і результатів проведених досліджень було встановлено, що раціональне застосування ТЗ дозволяє:
1)  заповнювати відсутність природного іншомовного середовища на всіх етапах навчання;
2)  цілковитий реалізувати важливий дидактичний принцип наочності;
3) здійснювати навчання з урахуванням індивідуальних типологічних особливостей кожного учня;
4)   створювати кращі умови для програмування і контролю;
5) забезпечувати прискорене формування і розвиток навиків слухового самоконтролю;
6) максимально використовувати аналітичні і імітаційні здібності учнів, цілковито мобілізувати їх внутрішні ресурси;
7) більш менш точно визначати якісні показники іншомовної мови учнів в магнітному записі;
8) виконувати багато активних видів вправ зі всіма учнями одночасно, включаючи вимову.
Створення штучного іншомовного середовища в процесі навчання іноземним мовам — одне з важливих проблемних питань сучасної методики. З ним в першу чергу зв'язана реалізація масового, тобто з одночасною активною участю великої кількості учнів, навчання двом з чотирьох основних видів мовної діяльності: аудірованню і мовленню (умовно-комунікативному або комунікативному).
Раціональне використовування ТЗ дає вчителю можливість навантажити мовний і слуховий канали учнів до будь-яких розумних меж і активізувати їх мовну діяльність в необхідному напрямі.
Необхідність широкого упровадження ТЗ в навчання іноземним мовам обумовлена тим, що їх застосування розкриває великі можливості для реалізації одного, з найважливіших дидактичних принципів — принципу наочності.
Використовування технічних засобів для інтенсифікації учбового процесу і для забезпечення важливих складових методики викладання.

1.  Лінгафон і управління процесом навчання аудіюванню
Перші лінгафонні пристрої з'явилися більше 40 років тому, і їх розповсюдження було обумовлене зростанням популярності аудіовізуальних прийомів навчання. Хоча ці пристрої і називалися лінгафонними, більшість з них вже у той час включала як звукотехнічну апаратуру (магнітофони, електропрогравачі). У міру того як зростало значення екранних допомог в процесі викладання іноземних мов, мінявся характер устаткування, і на початку 60-х років в ужиток міцно ввійшло поняття «мовна лабораторія». У мовних лабораторіях знайшли місце не тільки лінгафонні пристрої, але і розвинена система проекційної апаратури. Таким чином, в методиці стали складатися два поняття — загальні (мовна лабораторія) і вужчі (лінгафонний пристрій). У ужиток введено поняття «кабінет іноземної мови», включаюче не тільки звукотехнічену апаратуру, але і все інше учбове устаткування, необхідне для проведення уроків, підготовки до них і організації позакласної роботи.
Типи лінгофонних пристроїв. Крім вчительської консолі, в схему лінгафонного пристрою включені робочі місця учнів. Число робочих місць визначається задачами навчання і умовами учбового закладу. Лінгафонні пристрої розраховані  на відносно велику кількість робочих місць (від 10 до 25). Залежно від характеру лінгафонного пристрою робочі місця можуть бути обладнані по одній з наступних трьох принципових схем: аудіопасивної, аудіоактивної   або аудіокомпаративної.
Аудіопасивні пристрої мають на меті надати учням можливість прослуховувати фонограми, що подаються з магнітофонів, встановлених на вчительському пульті; при цьому самі учні нічого не говорять. Робочі місця аудіопасивного пристрою вмонтовуються головними телефонами, які забезпечені ізоляторами з щільного синтетичного матеріалу для ізоляції учня від сторонніх звуків (шумів). Крім головних телефонів, робочі місця іноді оснащені регуляторами гучності, якими учні можуть користуватися по своєму бажанню.
Аудіоактивні пристрої, на відміну від аудіопасивних, дозволяють учням не тільки прослуховувати фонограми, але і самим тренуватися в гучній мові, тобто в мовленні.
Оскільки пристрій звичайно має 10—20 робочих місць, то в гучній мові одночасно вправляються десятки учнів. Задача, отже, зводиться до того, щоб забезпечити кожному з тих, що говорять можливість чути свій голос, але не чути голосу інших. Зрозуміло, що для вирішення цієї задачі необхідне складніше устаткування, ніж те, яке встановлюється на робочих місцях аудіопасивного пристрою.
Замість головних телефонів кожне з робочих місць забезпечується телефонно-мікрофонною гарнітурою з мікрофоном зниженої чутливості і направленої дії. Мікрофон направленої дії реагує тільки на ті звукові хвилі, які направлені на мікрофон під певним кутом. Змонтований на робочому місці, мікрофон уловлює голос тільки того учня, який сидить за цим столом.
Телефонно-мікрофонна гарнітура сполучена з підсилювачем. Голос учня подається через мікрофон на «вхід» підсилювача, а потім з «виходу» підсилювача на головні телефони учня. Таким чином учень чує свій власний голос, подібно тому  як чує свій голос говорить в телефонну трубку.
Аудіокомпаративні пристрої дозволяють учню записати свою мову на магнітофон, а потім прослуховувати цей запис і порівняти його із зразковою. Кожне з робочих місць аудіокомпаративного пристрою, отже, повинно бути обладнано окремим магнітофоном. До магнітофона на робочому місці під'єднується телефонно-мікрофонна гарнітура такого ж типу, як і ті, якими обладнані аудіоактивні пристрої. Користуючись мікрофоном, учень записує свою мову. Телефони необхідні учню для того, щоб мати нагоду чути як завдання, записані на магнітній стрічці, так і магнітний запис своєї мови. В більшості випадків магнітофони, з якими працюють учні, встановлюються в столах і закриваються кришками, а перемикачі, необхідні для управління магнітофонами, виносяться на невеликий пульт (розміром з поштовий конверт). Пульт встановлюється на робочому місці учня. Існують декілька додаткових пристосувань, що дозволяють економити час при перемотуванні магнітної стрічки і інших операціях з магнітофоном, проте нічого істотно нового в учбовий процес ці пристосування не вносять і характер пристрою не міняють.
Аудіювання.
Тепер хотілося б розглянути питання, як за допомогою лінгафона відбувається процес навчання аудірованню.
Термін «аудіювання» означає слухання і розуміння іншомовної мови. У загальному плані аудіювання можна визначити як аналітіко-синтетічеськнй процес по обробці акустичного сигналу, результатом якого є осмислення сприйнятої інформації. Механізм аудіювання, як процес розпізнавання слухових зразків дуже складний і поки до кінця не пізнаний. Є припущення, що він є процесом багатоступінчатого відображення мовної дії.
Аудіювання як вид комунікативної діяльності умовно можна розглядати в двох планах: 1) як складову частину мовного спілкування; 2) який відносно самостійний вид комунікації, коли потік мовної інформації направлений в одну сторону, наприклад, при прослуховуванні розповіді, озвученої мультімедіашоу, кіно, відеофільму.
Плодом непорозуміння або помилки є, перш за все, твердження, що для відтворення фонограм, як зразкових, так і будь-яких інших, необхідний саме лінгафонний пристрій, тобто система звукотехнічеськой апаратури. Насправді для цього потрібен не лінгафонний пристрій, а звуковідтворюючий апарат—магнітофон або електрофон. З погляду можливості відтворення фонограми система радіоапаратури (лінгафон) ніяких переваг перед окремим радіоапаратом не має. Все, що може відтворити магнітофон, включений в систему, може відтворити і магнітофон, ні в яку систему не включений. Декілька більш дискусійним є твердження, що прослуховування через головні телефони створює кращі умови для аудіювання. Дійсно, ряд фізіологів стверджує, що в тих випадках, коли звук дається в механічному записі і учень не бачить особу говорить, звук сприймається краще, якщо його джерело знаходиться у скроневих часток головного мозку. Це затвердження фізіологів по-різному оцінюється методистами, що займаються навчанням аудіювання. Якщо мають рацію фізіологи, говорять одні методисти, то при навчанні аудіюванню дійсно доцільно використовувати головні телефони.
"Ми не збираємося оспорювати затвердження фізіологів, - говорить інша група методистів, – але чи виходить з цього, що при навчанні аудіюванню доцільно ставити учня в умови, які в звичних ситуаціях спілкування не зустрічаються або зустрічаються украй рідко? Хіба не розумніше вже в ході учбового процесу спробувати відтворити найтиповіші умови, тобто такі, які зустрічаються в житті в абсолютній більшості випадків?"
Можна було б, зрозуміло, прийняти точку зору будь-якої з двох груп методистів, якби не одне міркування чисте технічного порядку. Річ у тому, що смуга пропускання частот у звичних головних телефонів, якими обладнані наші лінгафонні пристрої, значно вужче, ніж у динамічних головок (гучномовців) такого ж класу. Головні телефони «ріжуть» як низькі, так і високі частоти, що неминуче створює додаткові труднощі при відтворенні фонемного складу слова. При сприйнятті рідної мови або знайомого тексту на іноземній мові цей технічний недолік не виконує істотної ролі. Заздалегідь добре знаючи фонетичний склад слова, ми передбачаємо, антіципіруєм його звучання, сприймаючи «зредуковані» приладом фонеми без особливих труднощів. Інакше йде справа з малознайомими словами, звуковий склад яких ми не антіципіруєм. В цьому випадку неясність при передачі звучання фонем створює труднощі, часто непереборні. У справедливості сказаного тут легко переконатися тому, що кожному користується звичним побутовим телефоном. Ми без яких-небудь утруднень сприймаємо мову співбесідника на рідній для нас мові до тих пір, поки вона не містить імен власних або географічних назв. Стикаючись з незнайомими словами, звуковий образ яких не можна антіципірувати, ми починаємо зазнавати серйозні труднощі. Звідси — прохання говорити повільніше, чіткіше і, нарешті, «передавати по буквах».
Основною характеристикою тренувально-комунікативних вправ є те, що вміст вислову в них заданий Заздалегідь. Увага учнів концентрується головним чином на мовних явищах.
Комунікативно-пізнавальні вправи припускають операцію засвоєним мовним матеріалом в мовній ситуації, що імітує умови природного спілкування.
Названі два види вправ тісно взаємозв'язані. Їх дозування і сполучуваність залежать від етапу навчання, складності учбового матеріалу, конкретної практичної задачі. Метою тренувально-комунікативних вправ є відробіток розуміння мовної форми діалогічного і монологічного повідомлення, тобто того, що могло б утруднити його сприйняття і розуміння. Цей вид вправ будується на рівні значення слів, словосполучень, фраз, нескладних висловів. Вислови можуть представляти собою одне-два діалогічних єдність, два-три логічно зв'язаних пропозиції. Тренувально-комунікативні вправи є необхідним етапом для навчання сприйняттю мови на рівні значення. Комунікативно-пізнавальні вправи будуються на матеріалі зв'язкового діалогічного або монологічного текстів.


2. Інтенсифікація учбового процесу на основі індивідуалізації навчання з використанням відеофонограми
Індивідуалізація навчання іноземній мові полягає в створенні оптимальних режимів роботи і наданні свого роду допомоги кожному учню.
У основу системи занять по практиці англійської мови  багато викладачів-лінгвісти кладуть модифіковану циклічну селективно-лабораторну модель навчання, яка передбачає індивідуалізацію процесу навчання у всіх ланках.
Відповідно до циклічної селективно-лабораторної моделі в циклі занять виділяються три основні підцикли:  І - долабораторний, під час якого учні повинні активно осмислити і первинно засвоїти мовний матеріал; ІІ - лабораторний, мета якого – виробити мовні навики:; ІІІ - післялабораторний,  в якому засвоєний мовний матеріал уживається в умовах, наближених до реальної ситуації спілкування.
Підхід до навчання іноземній мові спирається на поетапне формування його компонентів. Можна виділити три основні етапи формування мовних дій на основі звукотехніки: 1) презентація мовних одиниць;  2) автоматизація використовування мовного матеріалу; 3)використовування мовного матеріалу в продуктивному спілкуванні. Етапи формування мовних навиків на основі звукотехніки співвідносяться з підциклами навчання по циклічній селективно-лабораторній моделі таким чином: долабораторний підцикл – формування первинних знань; лабораторний підцикл – формування мовних навиків; послелабораторний підцикл – формування мовних знань.
Для визначення рівня розвитку згаданих характеристик і рівня підготовки учням пропонувалося виконати п'ять серій тестів.
Матеріали, одержані в результаті такого тестування, дозволяють точніше судити про  індивідульно-психологічні особливості кожного учня.
Розглянемо детальніше за шлях такої диференціації в рамка кожного підциклу.
Долабораторний підцикл має на меті формування первинних знань. Учні повинні активно зрозуміти і первинно засвоїти матеріал, який вивчається. Під час першого заняття вчитель проводить лише фронтальні форми роботи на базі фонограми.
Головним призначенням її на цьому етапі є не розкриття значень окремих слів, які означають предмети, а демонстрація динамічності. Для цього заняття характерні, наприклад, такі завдання: повторення мовних одиниць в паузах під час другого слухання; твердження або заперечення окремих частин пропозиції, які містять новий лексичний або граматичний матеріал, відповіді на альтернативні питання диктора або учасника діалогу; відповіді на спеціальні питання з аудіо основою, і т.д.
Таким чином, на цьому етапі доцільні вправи на імітацію (із зміною і з частковою зміною структур), а також на зміну інформації (зміна структур на основі логічних операцій, конструюванні структур, їх комбінуванні і групуванні). В кінці заняття проводиться тест, за допомогою якого визначають рівень оволодіння новим матеріалом.
Головна мета другого заняття залишається у принципі тією ж самою (первинне засвоєння матеріалу). Перша половина заняття присвячується фронтальному опиту  учнів, додатковим поясненням викладача, перевірці домашнього завдання. Для другої половини заняття слід підготувати завдання для окремих підгруп учнів, враховуючи результати тестування.
Підгрупа учнів з низьким рівнем розвитку мовних навиків продовжує працювати над вправами тієї ж складності, тоді як учні з середнім і високим рівнем підготовки приступають до складніших вправ.
Під час лабораторного підциклу учні повинні закріпити в пам'яті мовні зразки, їх фонетичні, граматичні і лексичні компоненти, набути автоматизовані навички швидкого і безпомилкового використання їх в спілкуванні. Широке використовування фонограм на цьому етапі допомагає учням швидше перейти перейти від сприйняття до формування явищ і понять. Відеофонограма дає спеціальну психологічну установку, стимулює учнів до вислову.
Всі учні групи починають роботу з використанням імітаційних вправ. Наприклад: послідовне промовляння за диктором окремих вправ, відтворення фрагментів фонограми, виклад окремих фрагментів, і т.д.
Студенти з високим рівнем мовної підготовки першими переходять до вправ на диференціацію. Приведу декілька прикладів таких вправ: диференціація пропозицій, які відрізняються по різних компонентах інтонації; диференціація мовних одиниць по їх синтаксичній формі. Поступово до виконання вправ цього типу переходять і учні з середнім і низьким рівнем підготовки.
Наступний підцикл – післялабораторний – має на меті використовування засвоєного матеріалу в умовах, наближених до реальних ситуацій спілкування, і відповідає рівню формуванню мовних умінь.
Головний принцип індивідуалізації на цьому етапі – допомогти слабким учням у виконанні вправ такого типа і забезпечення засвоєння програмного матеріалу. Крім того, необхідно звернути увагу на те, щоб учні з високим рівнем розвитку мовних навиків одержували завдання, які відповідають рівню їх підготовки, інтересам і схильностям.




СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

1.    Ляховіцкий М.В., Кошман І.М. Технічні засоби в навчанні іноземним мовам. – М.: 1981 р.
2.    Цесарській Л.Д. Використовування технічних засобів у викладанні іноземних мов. – М.: 1966 р.
3.    Карпов К.Б. Застосування технічних засобів в навчанні іноземним мовам. – М.: 1971 р.
4.    Аблам С.Б. Використовування лінгафонних кабінетів в навчанні іноземним мовам. – М.: 1983 р.
5.    Зімняя І.А. ТЗО і наочність в навчанні іноземній мові. – М.: 1979 р.
6.    Щукин А.Н. Методика використовування аудіовізуальних засобів. – М.: 1981 р.
7.    Питання спадкоємності у викладанні іноземних мов в середній і вищій школі. Під. ред. Л.И. Фоміна. – Свердловськ: 1980 р.
8.    Ліберман А. С. Магнітофон на уроці. «Іноземні мови в школі», 1993, № 5.

Search:
????????...

поняття "соціалізація" та "ресоціалізація"

"Проблема честі і зради у романі "Єремія Вишневецький"

поєднання математики та осені

образ жінок бальзак

побічна дія вітамін В6

діалог про день народження

характеристика чіпки

текст твору мирного волошка синьоока

Б.Грінченко ввічливість по-японськи

Моэ ставлення до Чiпки



?????????? ????????? ????
   
Created by Yura Pagor, 2007-2010