Формування умінь розв'язування фізичних задач
План
1. Методика складання задач з фізики учнями.
2. Технологія поелементного навчання розв'язувати фізичні
задачі.
3. Індивідуалізація домашніх завдань.
4. Підвищення ефективності повторень.
УДОСКОНАЛЕННЯ ФОРМ І МЕТОДІВ ВИВЧЕННЯ ФІЗИКИ.
О.В.Сергїїв, А.І.Павленко,
Запоріжський педінститут
1. МЕТОДИКА СКЛАДАННЯ ЗАДАЧ З ФІЗИКИ УЧНЯМИ.
Складання фізичних задач - важливий вид самостійної, активної і результативної роботи учнів в умовах модернізації шкільної освіти.
Під складанням фізичної задачі ми розуміїмо самостійну постановку і розв'язання учнями проблеми за допомогою логічних умовиводів, математичних дій і експериментів на основі законів і методів фізики, відомих учням. "Проблема - це така різновидність питання, відповідь на яке не міститься в накопичених знаннях і тому вимагаї відповідних практичних і теоретичних дій, відмінних від простого інформаційного пошуку" 51 0. Оскільки складання задач передбачаї самостійну постановку їх і розв'зування,то цей процес
можна вважати творчим.
Вихідним "матеріалом" для складання задачі ї ситуація, під
якою ми розуміїмо будь-яку окремо взяту компоненту задач розгля-
дуваної структури. Процес складання задачі починаїться з усвідом-
лення даної ситуації.
Складання задач учнями повинно входити в систему вправ, ви-
користовуваних протягом вивчення всього курсу фізики починаючи з
VI класу. Оптимальна кількість їх маї бути достатньою для органі-
зації самостійної роботи учнів у класі і вдома з усіх тем, що
вивчаються в курсі фізики.
При доборі і складанні задач треба враховувати,що вони по-
винні відповідати вимогам шкільного курсу фізики, доповнювати її
новими, конкретними прикладами і відомостями, розширювати круго-
зір учнів, сприяти формуванню в них умінь і навичок розв'язувати
задачі різного типу, застосовувати здобуті знання на практиці.
Послідовність задач повинна забезпечувати певну систему
вправ, встановлювати зв'язок нового матеріалу з вивченим раніше,
а також відповідати принципу поступового підвищення їх складнос-
ті. Тематика обраних сюжетів для складання задач маї стимулювати
інтерес учнів до розв'язування фізичних задач.
Починаючи з VI класу, на уроці учні складають задачі за ма-
теріалом, підібраним учитилем. У цьому матеріалі учень повинен
побачити проблему, сформулювати її і запропонувати свій варіант
розв'язування. Так, у VI класі після вивчення теми "Тиск" учитель
демонструї фотографії або малюнки сучасних танків, бронетранспор-
терів і автомобілів, призначених для перевезення ракет, а потім
пропонуї учням, спираючись на вивчений матеріал, сформулювати за-
питання до фотографій. Звичайно, запитання поставить тільки той
учень, який сам на нього може дати відповідь.
Складена учнем задача повинна описувати фізичні процеси, по-
яснювати фізичну ситуацію, а інформація, необхідна для розв'язу-
вання проблеми, маї бути вичерпною і точною. Форма описання ситу-
ації - закінчений, логічно зв'язаний текст. Важливо, щоб умова
задачі відображала глибокий взаїмозв'язок між даним і шуканим,
містила точні числові дані і терміни.
Особливе значення в задачі маї запитання. Від того, як воно
сформульовано, залежить розуміння суті ситуації, аналіз умови за-
дачі; правильна постановка запитання забезпечуї успіх розв'зуван-
ня. Основні вимоги до формулювання запитання:
а) доступність, тобто відповідь на нього учні дають, спираю-
чись не на випадкову догадку, а на свої знання;
б) точність і визначеність: об'їм і зміст запитання повинні
бути строго окреслені, щоб не допускати неоднозначних тлумачень
його;
в) дидактична простота, логічна однорідність, постановка ли-
ше одніїї проблеми;
г) запитання не повинно підказувати хід розв'язування або
розв'язок задачі.
Наведемо різні методичні прийоми складання фізичних задач:
1) використання готових задач з іншими значеннями величин;
2) підбір за умовою і значеннями величин; 3) підбір інших зна-
чень, помінявши місцями умову і запитання задачі; 4) підбір кіль-
кох даних за умовою і запитанням задачі; 5) складання задачі за
схемою-умовою і запитанням, за даним запитанням або розв'язком,
на вказану тему; за вказаним типом або значенням величин, взятими
з експериментів, проведених учнями або вчителем.
Велику увагу треба приділяти тренувальним задачам. Наведемо
конкретний приклад. Учні VIII класу під час екскурсії на насосну
станцію дізналися, що насос заповнюї водою басейн місткістю 100
м 53 0за 200 с. Басейн розміщений на пагорку, висота якого 18 м над
поверхнею озера, а ККД насоса досить високий - 90%. Учитель пос-
тавив перед учнями запитання-проблему: "Чи можна за цими даними
обчислити потужність двигуна насоса?" Після короткого обговорення
даних задачу було сформульовано так: "Насос заповнюї водою басейн
місткістю 100 м 53 0за 200 с. Обчислити потужність насоса, якщо
центр мас заповненого басейну знаходиться на висоті 9 м над по-
верхнею води в озері. ККД насоса 90%". Учні дістали розв'язок
наближено - 50 кВт, а за паспортом 60 кВт. Виявлення можливих
причин розходження результату обчислень з паспортними даними стаї
джерелом складання інших задач.
Робота над складанням задачі дала змогу учням "спроектувати"
потужність шлюзових насосів гідровузла самостійно за інформаціїю,
здобутою за власним вибором. Більшість учнів використали при ць-
ому час шлюзуваня, розміри шлюзу та висоту підняття води, що й
привело до правильної постановки задачі.
Розглянемо детальніше методику навчання учнів складання за-
дач. Використання завдань на складання задач, також як і завдань
на розв'язування, повинне підлягати основній дидактичній меті -
розширенню і поглибленню знань. Такі завдання можна впроваджувати
в двох послідовно використовуваних формах:
фронтальна робота, у процесі якої учні складають і розв'язу-
ють передбачені вчителем задачі. Знання учнів застосовуються ці-
леспрямовано: вони засвоюють зміст процесу складання і поняття,
пов'язані з ним;
самостійна робота учнів, спрямована на оволодіння знаннями з
метою розширення і поглиблення їх.
Вихідні умови для успішного навчання учнів складання задач
формуються з їхніх знань і вмінь.
На початку навчання учнів складання задач вихідну ситуацію
підбираї учитель, виділяючи її із задач для розв'язування або з
уже розв'язаних задач. З урахуванням типу і змісту ситуації вчи-
тель ставить задачу (або послідовно ланцюжок задач) для розв'язу-
вання, учні самостійно її розв'язують, а потім формулюють складе-
ну задачу. Наступний етап у навчанні учнів складання задач - вве-
дення ситуації учителем цілеспрямованим підбором вправ, учні ж
залучаються до самостійного складання ( постановки, розв'язування
і оформлення) задачі.
Коли учні оволодіють прийомами складання задач під керів-
ництвом учителя, можна переходити до широкого використання вправ
на складання задач у вигляді самостійних робіт.
Враховуючи природу методологічних знань (у даному випадку
знань про природу,способи фіксації і будову знань, здобутих у ре-
зультаті творчої, пошукової діяльності, а також специфіку школи),
ми дійшли до висновку, що відомості про складання задач найбільш
ефективно можна ввести пояснювально-ілюстративним методом, через
розповідь учителя, організацію спеціальних куточків і стендів.
Так, починаючи з VII класу, учні ознайомлюються з матеріалами
стенда "Як складати фізичну задачу?" (узагальнюючий план складан-
ня задач), основою якого ї конкретизована для складання фізичних
задач схема взаїмозв'язку вихідних фактів, абстрактної моделі-гі-
потези, теоретичних наслідків і експерименту в природничо-науко-
вій творчості. (Разумовский В.Г. Развитие творческих способностей
учащихся в процессе обучения физике. М., Просвещение, 1975,с. 14.)
2Як складати фізичну задачу ?
11. Потрібно 0Чому це відбуваїться ? Цього не могло
1побачити і роз- 0бути! Як закінчиться цей процес, явище? Як
1пізнати фізичну 0 передбачити небажане ? Який зв'язок між про-
1проблему 0 блемою і фізикою? Які фізичні об'їкти я ви-
діляю в цій ситуації? Чи ї їх взаїмодії іс-
тотними і вирішальними?
2. 1Треба 0 Які фізичні тіла беруть участь у дослі-
1знайти однознач- 0 джуваному процесі або явищі? Які фактори
1ний зв'язок між 0 впливають на протікання явища, процесу? Які
1відомими і неві- 0 з них найістотніші? Якими фізичними факторами
1домою фізичною 0 можна знехтувати? Які фізичні величини хара-
1величиною або 0 ктеризують процес (явище) у цілому? Чи сталі
1явищем 0 ці величини? Яким фізичнимзаконам підпорядко-
вуїться цей процес або явище?
Чи можна виразити шукану фізичну вели-
чину або пояснити невідоме фізичне явище че-
рез відомі?
У запису або поясненні ї ще невідомі ве-
личини або явища. Чи можна їх знайти з відо-
мих величин, у довідковій літературі, з інших
джерел, виміряти і знайти самому?
Чи не траплялася вам раніше задача, де
потрібно було знайти цю фізичну величину або
пояснити подібне явище?
Ї задача, споріднена з даною, і вже
розв'язана. Чи ї принципова відмінність у ме-
тодах їх розв'язування? Чи можна застосувати
цей метод розв'язування в гіпотезі?
Контролюйте кожний свій крок. Чи ви
впевнені, що використаний вами крок правиль-
ний? Чи зможете це довести?
3. 1Потрібно 0 Чи не можна сформулюваіи більш доступну
1сформулювати 0 споріднену задачу? Більш часткову?
1проблему та не- 0 Збережіть тільки частину умови. На
1обхідні та дос- 0 скільки визначеним виявиться тоді невідоме?
1татні умови для 0 Як воно може змінюватися? Чи не можна ввести
1її розв'язуван- 0 інші дані, з яких можна було б визначити не-
1ня, додержуючи 0 відоме? Чи всі дані вами використані, врахо-
1вимог до фізич- 0 вані? Які особливості процесу потрібно обумо-
1них задач 0 вити в тексті задачі? Чи обумовлені спрощен-
ня? Чи ї чітким і однозначним запитання? Чи ї
реальною умова задачі? Чи справді в задачі
поставлено фізичну проблему? Чи можна ще
більше "згорнути" умову задачі? Чи ї одноз-
начними терміни в умові задачі? Чи досить ло-
гічно зв'язаний текст? Чи відображаї задача
потрібне використання фізики?
4. 1 Переві- 0 Чи можна звірити здобутий результат з
1рка складеної 0 існуючим? Чи можна повторити або змоделювати
1задачі 0 процес, явища?
Процес відбуваїться за дещо змінених
умов. Чи збігаїться здобутий результат з тео-
ретичним?
Здобуто нові відомості (з різних джерел
інформації). Чи збігаються вони з вашими вис-
новками?
Чи можна прогнозувати тепер процес або
явище? Порадьтеся із спеціалістами. Чи можна
активно впливаіи на процес? Де і як можна це
використати?
Висновки справджуються, але з'явилися
нові факти і результати. Чому?
Щоб учні могли самостійно складати задачі, треба додержувати
наступності у навчанні складання задач.
Наступний етап у такому навчанні пов'язуїться із залученням
учнів до самостійної побудови ситуацій. Це означаї, що за вимогою
вчителя учень сам вибираї ситуацію, потім складаї задачі. Щоб це
зробити, крім даних наведеної таблиці, потрібно спочатку викорис-
тати вправи, в яких учневі пропонуїться доповнити ситуацію, част-
ково задану вчителем.
Такими вправами ї задачі для розв'язування, в яких дано час-
тину умови і сформульовано вимогу, наприклад: поїзд, відходячи
від станції, рівномірно збільшуї швидкість і через .... хвилин
досягаї швидкості .... Чому дорівнюї прискорення поїзда? Доповни-
ти дані і розв'язати задачу.
Самостійне розв'язування учнями таких задач даї можливість
учителю перейти до навчання складання задач за допомогою неповних
ситуацій.
Засвоїння учнями прийому доповнення вихідної ситуації до
умови задачі даї змогу їм кілька разів змінюватидану ситуацію.
Зміст цього прийому розкриваїться вчителем на конкретних прикла-
дах.
Складання задач маї ще один важливий аспект. Життя не ста-
вить перд людиною конкретних задач для розв'язування, а лише
створюї ситуації, які ї джерелом творчих задач. Активний процес
пізнання починаїться з постановки задачі учнем, яку він потім
розв'язуї. Тому, залучаючи учнів до постановки задач у різних
життївих ситуаціях, ми тим самим залучаїмо їх до найбільш природ-
ної форми пізнання.
Активізації мислення учнів сприяї включення складених ними
задач у процесі навчання, що на практиці здійснюїться двома спо-
собами.
Перший спосіб (фронтальний) полягаї у тому, що учням класу
пропонують перевірити один в одного правильність усього ходу мір-
кувань у процесі складання. Це вони роблять із задоволенням. Ви-
никаючі при цьому діалоги між перевіряючим і автором задачі зао-
хочуються і стимулюються вчителем. Разом з тим, перевіряючи вико-
нану роботу, учень активно засвоюї матеріал, який вивчаїться.
Другий спосіб (вибірковий) характеризуїться тим, що із за-
дач, складених школярами, вчитель відбираї ті, які можуть бути
використані для розв'язування з усім класом. Кращі з таких задач
використовуються в процесі навчання. Учні з бажанням розв'язують
такі задачі, завдяки чому створюїться умова для розвитку пізна-
вального інтересу. При цьому в учнів з'являїться бажання створити
свою, не менш цікаву задачу, що сприяї активізації знань при са-
мостійному складанні, бо змістовну й цікаву задачу можна скласти
тільки в процесі розвитку творчих здібностей школяра.
Досвід роботи в школі свідчить, що питання, які стосуються
складання задач, корисно розглядати на уроках-семінарах. Найдо-
цільніше практикувати складання задач за даними:
1) взятими з творів класиків марксизму-ленінізму, мате-
ріалів партійних з'їздів і документів КПРС і радянського уряду; з
літературних творів; кінофільмів, творів мистецтва; з життя ви-
датних учених, історії великих відкриттів, а також відкриттів в
епоху НТР; з повсякденного життя, практичної діяльності учнів;
2) пов'язаними з виробництвом, сільським господарством, із
спостереженнями учнів у природі, побуті, на виробництві, із зас-
тосуванням законів фізики в медицині і живій природі;
3) такими, що відображають спортивну, спортивно-технічну те-
матику, досягнення військової техніки; військової справи, дося-
гнення радянської науки і техніки.
Використання завдань на складання задач значно активізуї
мислення учнів, сприяї індивідуалізації процесу навчання. Склада-
ючи задачу, учні краще розуміють її генезис, логічну структуру,
глибше розуміють мотиваційну основу розв'язування фізичних задач
і процесу навчання взагалі, що позитивно позначаїться на форму-
ванні вміння розв'язувати задачі, самостійно оволодівати навчаль-
ним матеріалом.
Навчання учнів складання задач даї можливість включити від-
повідні вправи у різні види уроків. Вони можуть бути використані
для вивчення нового матеріалу і закріплення вивченого. Завдання
на складання задач можна використати в домашніх роботах, на фа-
культативних і гурткових заняттях.
Слід мати на увазі, що навчання фізики за допомогою вправ на
складання задач не передбачаї заміни всіх задач для розв'язуван-
ня, складеними самостійно. Складання задач даї можливість повніше
використовувати індивідуальні можливості учня,а тому досягти кра-
щих результатів у його навчанні, розвитку й вихованні.
УЧИТЕЛІ-МЕТОДИСТИ РАДЯТЬ І ПРОПОНУЮТЬ ФОРМУВАННЯ УМІНЬ
РОЗВ'ЯЗУВАННЯ ФІЗИЧНИХ ЗАДАЧ
А.М.Хаїт, СШ N 12 м.Донецька
В.М.Шейман СШ N 35 м.Краматорська
2. Технологія поелементного навчання розв'язувати фізичні задачі
розв'яз
В оволодінні учнями курсу фізики ування задач ї най-
важливішим засобом реалізації дидактичних і виховних цілей. Зада-
чі ї інструментом формування фізичних понять, розвитку мислення
учнів, їх самостійності, засобом контролю якості та глибини зас-
воїння предмета. Вони сприяють зменшенню формалізму у знаннях,
допомагають їх застосовувати на практиці.
Навчити учнів розв'язувати задачі - одне з важливих завдань
викладання фізики. На жаль, вміння учнів розв'язувати задачі з
фізики залишаються ще на низькому рівні. Але основна, на наш пог-
ляд, - це відсутність оптимальної технології навчання розв'язува-
ти задачі з кожного розділу курсу фізики. Методика даї загальний
підхід до розв'язання фізичних задач, але не даї відповіді на пи-
тання: Як організувати роботу учнів на уроці і вдома? Які прийоми
використовувати під час навчанн? Які задачі, в якій кількості і в
якій послідовності потрібно розв'язувати, щоб з меншими затратами
праці і часу дістати бажаний результат. Це питання технології, і
кожний учитель, зрештою, маї свою технологію відповідно до свого
досвіду та інтуїції.
Традиційно часто вчителі навчають так. Після вивчення теорії
пропонують учням зразок розв'язування одніїї або кількох задач, а
потім розв'язують у класі і задають додому подібні. І чим більше
розв'яжуть учні задач за зразком, що дав вчитель, тим краще. По
суті це шлях проб і помилок, та, як стверджують психологи (і
підтверджуї практика), шлях найменш продуктивний. Він не створюї
міцних навичок. При незначних змінах в умовах задач розумові дії
дезорганізуються, вони майже не переносяться на нові знання.
Ми переконані в тому, що об'їктивно повинен існувати опти-
мальний спосіб навчання учнів розв'язувати задачі, що маї пов'-
язуватись з досягненнями сучасної психології та передовим досві-
дом учителів фізики. У цій статті ми розглянемо технологію поеле-
ментного навчання розв'язування задач, яку вже кілька років зас-
тосовуїмо в своїй роботі у старших класах.
Ми виходимо з того, що кожну фізичну задачу можна розділити
на прості задачі, які в свою чергу розбиваються на окгемі елемен-
ти, виконання яких потребуї певних розумових дій.
Зрозуміло, що для розв'язання задачі треба вміти розбити її
на ці елементи і виконати потрібні дії. А цього треба вчитись.
Тому перед навчанням розв'язувати задачі в цілому учні виконують
спеціально сконструйовані і підібрані вправи, засвоїння яких пе-
редбачаї засвоїння елементів задач. І тільки після того як учні
оволодіють необхідними прийомами, ми вчимо розв'язувати задачі в
цілому за певним алгоритмом.
Елементи задач можна розглядати як оріїнтири або опори в
процесі навчання їх розв'язування. Система таких оріїнтирів може
створювати оріїнтовну основу розумових дій. Чим повніше розробле-
на така система, тим менше помилок буде у навчанні.
Практична реалізація поелементного навчання розв'язувати за-
дачі маї відбутись, на нашу думку, чурез виділення опорних еле-
ментів задач різних типів, створення або використання вже відомих
алгоритмів, відбір вправ і елементів простих задач, створення
технології їх використання.
Розглянемо практичні дії вчителя по реалізації такої техно-
логії на прикладі розв'язування стандартних задач на 2-й закон
Ньютона. Ці задачі вимагають від учнів виконання таких дій:
1. Аналіз умови задачі.
2. Скорочений запис умови задачі.
3. Вираження усіх даних умови задачі в одній системі оди-
ниць.
4. Виконання малюнка до задачі (розпізнавання сил, що діють
на тіла, зображення їх на малюнку, побудова осей координат тощо).
5. Запис рівняння 2-го закону Ньютона у векторному вигляді.
6. Запис рівняння 2-го закону Ньютона в проекціях на осі.
7. Розв'язування цих рівнянь, вираження проміжних невідомих
через дані умови задачі.
8. Одержання рівняння відносно величини, яку потрібно визна-
чити за умовою задачі, його розв'язування та одержання робочої
формули для шуканої величини.
9. Перевірка робочої формули з використанням найменувань.
10. Обчислення невідомої величини.
11. Аналіз відповіді.
Як бачимо, кожний крок розв'язування передбачаї володіння
певним набором знань і вмінь. Тому потрібно насамперед навчити
учня справлятися з усіма елементами задач.
Не всі елементи задач опрацьовуються однаково, ї кроки, зас-
воїні учнями вже раніше і доведені до автоматизму. Це запис умови
задачі, приведення даних умови задачі до одніїї системи, перевір-
ка найменувань, обчислення результату. Для засвоїння інших кроків
ми пропонуїмо спеціальні вправи. Працюючи над вдосконаленням тех-
нології вивчення механіки, ми створили робочий зошит для учнів, в
який увійшли різні вправи. Так, для вироблення умінь визначати
сили і правильно зображувати їх на малюнку ми пропонуїмо такі
вправи:
1. Покажіть сили тяжіння, що діють між Сонцем, Землею та Мі-
сяцем (мал.1).
2. Покажіть сили, що діють на балку (мал.2) в кожному випад-
ку.
3. Які сили діють на кулю в кожному випадку (мал.3)?
Вдосконалення технології розв'язування задач пов'язано з
удосконаленням всього процесу навчання фізики, який можна вкласти
в таку схему.
1. Видача вчиителем певної інформації, сприймання учнями но-
вого матеріалу.
2. Опрацювання та засвоїння нових понять, усвідомлення зв'-
язків.
3. Оперативний контроль та корекція засвоїння.
4. Виконання вправ, що являють собою елементии задач, і
розв'язування найпростіших (1 рівень трудності).
5. Засвоїння алгоритму розв'язання задач фізичного змісту,
що не являють собою стандартні ситуації (2 рівень трудності).
6. Розв'язування задач із складнішим фізичним змістом, але в
межах стандартних ситуацій. Розв'язання вкладаїться в алгоритм (3
ступін трудності).
7. Розв'язування нестандартних задач, творчих. (4 рівень
трудності).
8. Систематизація та узагальнення знань.
9. Заключний контроль знань.
10. Багаторазове повторення матеріалу в процесі вивчення
наступних тем.
УДОСКОНАЛЕННЯ ФОРМ І МЕТОДІВ ВИВЧЕННЯ ФІЗИКИ
Збірник статей за редакціїю Ї. В. Коршака
(Г.В.Самсонова, НДІ педагогіки УРСР
Т.П.Чернишенко, Київська середня школа
N 213).
3. ІНДИВІДУАЛІЗАЦІЯ ДОМАШНІХ ЗАВДАНЬ З ФІЗИКИ
Важливе значення в методичній підготовці вчителя до уроку
надаїться визначенню з м і с т у, о б с я г у та в и д у домаш-
нього завдання для учнів.
Зміст домашнього завдання здебільшого відповідає навчальному
матеіалу, розглянутому на уроці, хоч іноді включаї матеріал на
повторення або зовсім новий. Воно ї природним і логічним продов-
женням роботи, розпочатої на попередньому уроці, і необхідною пе-
редумовою успішної пізнавальної діяльності учнів на наступному
уроці. На практиці більшість учителів фізики зміст домашнього
завдання після уроку, на якому вивчався новий матеріал, як прави-
ло, не індивідуалізують. Індивідуалізують завдання найчастіше до
уроків, на яких повторюватимуться, розширюватимуться, поглиблюва-
тимуться знання, зокрема до уроків-семінарів, конференцій. Але
питома вага такої індивідуалізаціїї у загальній домашній роботі
учня з фізики дуже мала.
Обсяг домашніх завдань з фізики регламентуїться Статутом се-
редьої загальноосвітної школи і маї бути таким, щоб на виконання
їх учень VI-VII класів затрачав не більше 25-35 хв., а учень
VIII-X класів - не більше 35-40 хв. Проте ці норми вчителями фі-
зики часто завищуються [1;3].
Навчальний матеріал шкільного курсу фізики та вимоги до
знань, умінь і навичок учнів з фізики визначають різні за видом
домашні завдання:
- засвоїння матеріалу підручника;
- читання додаткової літератури;
- розв'язування задач;
- проведення експерименту або спостережень;
- виготовлення приладів, креслення графіків, схем;
- написання рефератів тощо.
Але на практиці більшість учителів фізики в основному пропо-
нують учням одноманітні домашні завдання: вивчити матеріал відпо-
відних параграфів підручника та розвязати кілька задач, інколи до
цього додаїться повторення раніше вивченого матеріалу.
Усі інші види домашніх завдань учителі застосовують дуже
рідко. Лише 12 процентів учителів індивідуалізують домашні зав-
дання за ступенем складності, що сприяї розвитку пізнавальних
здібностей сильних учнів. Оскільки вчитель оріїнтуїться на се-
реднього учня, слабкі учні, дістаючи непосильні завдання, не ви-
конують їх, а тому не посуваються вперед у своїму розвитку. Часте
завищення норми домашніх завдань за обсягом призводить до пере-
вантаження, а відсутність урізноманітнення видів домашньої роботи
та індивідуалізації їх неминуче знижуї інтерес учнів до предмета
і, зрештою, погіршуї якість їхніх знань і вмінь.
Досвід роботи передових вчителів переконуї, що ефективним
засобом підвищення ролі домашніх завдань у навчально-виховному
процесі з фізики може стати їх індивідуалізація. Чим повинен ке-
руватися вчитель у цій роботі, які засоби індивідуалізації обрати
в кожному конкретному випадку.
Ми вважаїмо, що в основу індивідуалізації домашніх завдань
слід покласти три фактори:
1) дидактична функція домашнього завдання;
2) характер навчального матеріалу;
3) індивідуальні особливості учня.
Дидактичні функції домашніх завдань такі:
- закріплення в пам'яті здобутих знань і вмінь;
- розширення, поглиблення знань і вмінь;
- застосування знань і вмінь у навчальній діяльності за відомим
зразком та в новій ситуації;
- систематизація та відновлення раніше здобутих знань і вмінь.
Одне домашнї завдання може охоплювати дві-три дидактичні
функції, наприклад, закріплення одного матеріалу і повторення ін-
шого. Щоб не збільшити понад норму домашнї завдання, слід враху-
вати індивідуальні особливості учнів: певні риси характеру, набу-
ті навики самостійної роботи, рівень попередньої підготовки з фі-
зики, математики, мови та інших предметів, мотиваційну сферу, ін-
тереси і запити. Деякі вчителі вважають за доцільне складати ін-
дивідуальну картку учня, що допомагаї їм повніше враховувати його
індивідуальні особливості в процесі навчання фізики.
Урізноманітнення видів домашніх завдань значною мірою зале-
жить від характеру навчального матеріалу з фізики. Деякі фізичні
явища і навіть закономірності учні можуть відтворити або спосте-
рігати в позаурочний час, а це сприяї осмисленню теоретичного ма-
теріалу, набуттю певних умінь і навичок. Тому індивідуальне або
групове виконання дослідів, практичних завдань учнями вдома бажа-
не, якщо це дозволяї навчальний матеріал. Але й тут більшого пе-
дагогічного ефекту досягають ті вчителі, які, крім того, врахову-
ють індивідуальні особливості учнів.
Розлянемо кілька прикладів можливої індивідуалізації домаш-
ніх завдань з фізики. Припустимо, на уроці у 8 класі вивчався за-
кон всесвітнього тяжіння. Переважна більшість учнів, готуючи до-
машнї завдання, ввжаї, що весь матеріал підручника про цей закон
слід вивчити однаково добре, і чим ближче до тексту підручника
його переказати, тим краще. Така робота потребуї багато часу,
зайвих зусиль і приводить інколи до механічного запам'ятовування.
Досвід показуї, що, починаючи з молодших класів, доцільно, даючи
завдання додому, зазначати, що учні повинні завчити дослівно, що
вміти переказати своїми словами, а що тільки прочитати й прийняти
до уваги. Якщо це вчитель робить систематично, то учні поступово
навчаються самі визначити міру важливості вміщеної в підручнику
інформації і відповідно її опрацьовувати.
Основна дидактична мета домашнього завдання після розгляду
на уроці закону всесвітнього тяжіння - закріплення в пам'яті ходу
логічних міркувань і умовиводів, що його стосуються, вивчення
формулювання закону, формули, значення гравітаційної сили, оди-
ниць фізичних величин, уміння ілюструвати виявлення закону прик-
ладами з життя. У зв'язку з цим на уроці роз'яснюїмо відповідно
до зазначених вище елементів знань про фізичний закон, як учні
повинні за підручником матеріал удома. Такий самий аналіз змісту
матеріалу за підручником робимо і після розгляду на уроці
будь-якого нового матеріалу.
Індивідуалізація домашнього завдання, основною функціїю яко-
го ї закріплення здобутих на уроці знань і вмінь, полягаї не
стільки в зміні фактичного навчального матеріалу (хоч і це не
виключаїться за рахунок зменшення або збільшення додаткової ін-
формації другорядного значення), скільки в різних за характером
вимог до його опрацювання. Учнів, що добре вчаться, слід заохоти-
ти до творчого опрацювання матеріалу. З ціїю метою вчитель пропо-
нуї їм проілюструвати прикладами теоретичні положення або скласти
і записати план відповіді. План підготовленої відповіді не пови-
нен бути точною копіїю плану, за яким матеріал викладаїться в
підручнику. Корисно запропонувати учневі скласти до тексту параг-
рафа ряд запитань, відповіді на які найповніше розкриють зміст
матеріалу. На уроці за цими запитаннями вчитель може проводити
фронтальне опитування і потім оцінити як відповіді, так і запи-
тання.
Слабо встигаючому учню або тому, що пропустив кілька попе-
редніх уроків, використовуючи індивідуальні завдання надаїмо пев-
ну допомогу: якщо не буде зрозуміло матеріал параграфа, радимо,
якими знаннями слід скористатися, або рекомендуїмо ознайомитися
спочатку з прикладами, що ілюструють теоретичний матеріал. Особ-
ливо доцільно це робити, якщо даний навчальний матеріал стикуїть-
ся з матеріалом суміжного предмета. Наприклад, для успішного зас-
воїння знань і розуміння ряду формул з теми "Механічні коливання"
(X клас) учням з поганою математичною підготовкою даїмо конкретні
посилання на відповідні тригонометричні формули. Вивченя теми
"Електричний струм в електролітах" вимагаї опори на знання з хі-
мії, тому деяким учням пропонуїмо поновити в пам'яті ці знання.
Щоб полегшити процес підготовки таких індивідуальних завдань, до-
цільно створювати картки або спеціальні записи з переліком конк-
ретних параграфів, сторінок з підручників суміжних предметів.
У молодших класах окремим учням домашнї завдання доцільно
давати у вигляді карток з короткими письмовими інструкціями, які
містять не тільки зміст завдання, а й план або методику його ви-
конання. Наприклад, для закріплення знань про питому тепдоїмність
окрем учні VII класу одержують картку з таким завданням: 1) про-
читай і запам'ятай, яка кількість теплоти необхідна для нагріван-
ня 1 кг води на 1 К; 2) розглянь таблицю питомих теплоїмностей і
порівняй питому теплоїмність кількох речовин; 3) запам'ятай, що
означаї питома теплоїмність речовини; 4) дай відповіді на 1, 3, 4
запитання, вміщені в кінці параграфа. Як показуї досвід, така
інструкція допомагаї найслабкішим учням підготувати вдома відпо-
віді, які фактично охоплюють основний матеріал параграфа про пи-
тому теплоїмність. Для учнів, добре встигаючих з фізики, а також
з метою розвитку інтересу до предмета в картках пропонуїмо такі
завдання: 1) почитай у заданому параграфі, як виявляїться в при-
роді і враховуїться людиною значна питома теплоїмність води;
2) чому людина восени відчуваї, що біля ставка чи річки тепліше,
а весною холодніше, ніж на відстані від них? 3) знайди і прочитай
в енциклопедіях або журналах про використання енергії термальних
вод у нашій країні, зокрема на Камчатці, підготуй коротке пові-
домлення про це.
Домашнї завдання, основною дидактичною функціїю якого ї роз-
ширення й поглиблення знань і вмінь учнів з певного питання, даї
можливість учителеві варіювати зміст і вид завдання. Якщо харак-
тер навчального матеріалу дозволяї поглибити знання застосуванням
математичного апарата, прпонуїмо окремим учням це зробити. Таких
прикладів з курсу фізики можна навести багато. Якщо ж розглядува-
не питання з фізики маї міжпредметний характер, пропонуїмо учням
з'ясувати зв'язок його з відповідним матеріалом іншого предмета.
Так, під час вивчення властивостей кристалів у X класі потрібно
використати знання з хімії про типи кристалів, під час вивчення
кінематики у VIII класі - знання про трактування поняття перемі-
щення, швидкості, вектора в математиці.Така індивідуалізація
особливо корисна для учня, який цікавиться суміжним предметом,
добре обізнаний з ним.
Досить часто вчителі пропонують учням, які цікавляться фізи-
кою, опрацювати вдома з розглянутого програмного питання додатко-
ву літературу і за нею скласти конспект, зробити креслення, під-
готувати повідомлення на уроці тощо. Деяким учням доцільно дати
додому запитання, підготовка відповідей на які змусить їх переос-
мислити здобуті знання, розглянути вже відоме з інщого погляду.
Ось кілька таких запитань до курсу фізики VIII класу: чи можна
твердити, що перший закон Ньютона ї наслідком другого? Подумайте,
як закон збереження імпульсу застосувати до взаїмодіючих тіл не-
замкненої системи. Чи можна застосувати закон всесвітнього тяжін-
ня до тіл довільної форми?
Великі можливості щодо індивідуалізації домашніх завдань ви-
никають тоді, коли вони призначаються для навчання і тренування
учнів у застосуванні здобутих знань, умінь під час виконання
конкретних практичних завдань. Якщо на уроці учні навчалися
розв'язувати задачі певного типу, то, очевидно, у домашнї завдан-
ня вчитель також включить розв'язування задач. А добирати задачі
для домашньої роботи треба диференційовано, залежно від успішнос-
ті учнів. Не варто давати всім учням додому одні й ті самі зада-
чі, оскільки сильні учні на простих задачах тільки втрачають час
і не просуваються вперед у своїх уміннях, а слабкі учні , розв'-
язуючи складні задачі, також втрачають багато часу і зневірюються
в своїх силах. Педагогічно виправданим слід вважати такий спосіб,
коли вчитель записуї або диктуї номери задач в міру зростання
їхньої складності і зазначаї мінімальну кількість задач, які по-
винен розв'язати кожний учень на наступний урок.
Значно рідше домашні роботи учнів містять завдання на розви-
ток і тренування експериментальних умінь. Це зумовлюїться рядом
об'їктивних причин, зокрема складністю обладнання для виконання
дослідів або його відсутністю в достатній кількості. Разом з тим
важко переоцінити значення таких завдань. Як учитель може забез-
печити тренування експериментальних умінь у домашній роботі з фі-
зики? У тому випадку, коли експериментальне завдання можна вико-
нати з використанням обладнання, яке ї у кожного учня вдома, вчи-
тель даї завдання для всього класу, наприклад, спостерігати явище
електризації (VII клас), явище інтерференці (X клас) тощо.
Якщо окремі прилади ї тільки у деяких учнів (наприклад, ба-
рометр, термометр, амперметр), то, заздалегідь це з'ясувавши,
вчитель даї таким учням завдання, наприклад, накреслити графік
зміни атмосферного тиску за показаннями барометра (VII клас), за-
писати "вихідні" дані амперметра, скласти з ним електричне коло,
обчислити та перевірити експериментально температуру суміші пев-
ної маси холодної і теплої води (VIIклас) і т. п.
Нарешті доцільно повніше використовувати можливості кабінет-
ної системи, коли учень у призначений час після уроків приходить
у фізкабінет і виконуї задане йому експериментальне завдання.
Зміст таких завдань до кожної теми курсу фізики вчитель може пі-
дібрати з багатьох дидактичних матеріалів. Бажано, щоб у такі
завдання вчитель вніс елементи проблемності. Наприклад, після
розгляду в VI класі питання про рівень рідини в сполучених посу-
динах учень дістаї записане на картку завдання: дослідити, чи
аналогічне явище спостерігатиметься, якщо в сполучені посудини
налити дві різні рідини. Яке твої припущення? Як його перевірити
експериментально? Проведи такий дослід. Якими теоретичними мірку-
ваннями можна підтвердити його?
Індивідуалізують домашні завдання і тоді, коли окремим учням
учитель доручаї виготовити фізичний прилад. При цьому також слід
намагатися розвивати творчі здібності учня. Учитель показуї зав-
дання проблемно, наприклад, учневі 6-го класу після вивчення умо-
ви плавання тіл пропонуїться виготовити електричний сигналізатор
критичного рівня води в посудині. Учень повинен сам розробити
конструкцію такого приладу, а потім виготовити прилад. Зрозуміло,
що в разі потреби вчитель даї необхідну підказку, або підключаї
на допомогу одного-двох учнів.
Іноді вчителі фізики дають учням домашні завдання на прове-
дення спостережень в природі, техніці, побуті. Такий вид завдань
також доцільно індивідуалізувати. Так, учню, що захоплюїться
спортом, можна дати завдання навести приклади явищ і застосування
фізичних законів у спорті, а також за даними проведених спостере-
жень створити альбом "Фізика в спорті".
Систематизація і відновлення здобутих знань і вмінь перед-
бачаї повторення, узагальнення, систематизацію вивченого матеріа-
лу в процесі домашньої роботи. Але тут особливо потрібна індиві-
дуалізація, бо відсутність її призводить до значного переванта-
ження учня і не даї бажаного педагогічного ефекту.
Вирішальну роль у створенні індивідуальних домашніх завдань
із зазначеною дидактичною функціїю відіграї врахування вчителем
знань учня та його розумових здібностей. Тому, якщо вчитель після
вивчення, наприклад, у 10 класі газових законів, даї завдання
систематизувати знання про них у вигляді таблиці, то рівень вико-
нання його учнями буде різний. Слабопідготовлені учні зведуть до
таблиці тільки формули і графіки, сильні учні запишуть межі зас-
тосування кожного закону, графіки їх різних координат тощо. Ана-
логічну роботу можна рекомендувати і при систематизації знань з
кінематики, механічної роботи. У ряді випадків учитель пропонуї
всім учням повторити певний матеріал, а систематизувати його до-
ручаї сильнішим або бажаючим. Наприклад, при повторенні теми
"Магнітне поле струму" деяким учням доручаїться порівняти харак-
теристики магнітного і електростатичного полів та узагальнити ма-
теріал обох тем. Те саме доцільно зробити після вивчення коливань
різної фізичної природи в 10 класі.
Учителі часто дають завдання учням написати 2реферат 0, підго-
тувати виступ на конференції, що вимагаї узагальнення матеріалу з
різних джерел знань. Добре, коли теми рефератів мають політехніч-
ну спямованність, наприклад: "Реактивний рух в авіації, у водному
і автомобільному транспорті та у космонавтиці", "Штучні супутники
Землі" (8 клас), "Успіхи та перспективи розвитку електроенергети-
ки", "Застосування інфрачервоного та ультрафіолетового проміння"
(9 клас), "Теплові двигуни та проблема підвищення їх ККД", "Вико-
ристання магнітних властивостей речовини в техніці" (9 клас) та
ряд інших. Це також одна з форм індивідуалізації домашньої роботи
учня. Кожну з названих тем можна поділити на підтеми і залучити
до цього виду роботи кількох учнів, враховуючи при цьому індиві-
дуальні інтереси кожного.
Під час пояснення відповідного теоретичного матеріалу звер-
таїмо увагу учнів на існування цікавих і важливих застосувань йо-
го. З'ясувавши, хто з учнів бажаї підготувати доповідь, організо-
вуїмо консультації, добираїмо літературу, навчаїмо складати пла-
ни, тези, а в разіпотреби допомагаїмо підготувати дослід. За день
чи за два до уроку вчитель остаточно "затверджуї" наступний вис-
туп учня. На уроці зміст матеріалу учень передаї своїми словами,
а вчитель відповідними запитаннями, поясненнями залучаї учнів
класу до активного сприймання інформативного матеріалу. Реферати
можуть бути також узагальненням проведених спостережень під час
екскурсій [4].
Форми індивідуалізації домашньої роботи учнів з фізики знач-
ною мірою залежать не тільки від вибору педагогічно виправданих
засобів її реалізації, а й від регулярного контролю й оцінювання
її результатів учителем. Інакше індивідуалізація втрачаї значення.
СПИСОК ВИКОРИСТАНО° ЛІТЕРАТУРИ
1. Обсяг і характер домашніх завдань для учнів. Методика ре-
комендації / За ред. В. Ф. Паламарчука. К., Рад.школа, 1978.
2. Поспелов Н.Н. Как готовить учащихся к выполнению домашних
заданий. М., Просвещение, 1979.
3. Шилова С.Ф. До питання про зміст домашніх завдань.- У
кн.: Викладання фізики в школі. К., Рад. школа, 1969, вип 6.
4. Сергїїв О.В., Баланенко В.П. Учнівські реферати з фізики.
Рад. школа, 1966.
БПД З ДОСВІДУ НАВЧАННЯ ФІЗИКИ В ШКОЛІ
З.В. СИЧЕВСЬКА, Науково-дослідний
інститут педагогіки УРСР
4. Підвищення ефективноості повторення
Радянські вчителі багато зробили для впровадження нового
змісту освіти в практику навчання і домоглися значних позитивних
резутатів. Проте знання й уміння частини учнів, особливо старших
- 13 -
класів, ще не досить глибокі і міцні.
Одна з причин цього полягаї у тому, що останнім часом чимало
вчителів всю увагу зосереджують на поясненні нового матеріалу,
повторення ж на уроці займаї надзвичайно мало місця. Крім того,
надто повільно втілюються в життя результати дидактичних дослід-
жень, що стосуються повторення, а також передових педагогічний
досвід.
Повторення відіграї виняткову роль у навчальному процесі.
Тому вчителі фізики, які творчо підходять до організаціі повто-
рення, домагаються високих навчально-виховних показників у робо-
ті. Систематичне повторення сприяї підвищенню якості пояснюваль-
но-ілюстративного (традиційного) і проблемного навчання. Розріз-
няють поточне, заключне і передекзаменаційне повторення. Його
проводять по темах або з окремих питань, користуючись такими ме-
тодами і прийомами, які мобілізують пізнавальні сили учнів, акти-
візують їхнї мислення, створюють сприятливий грунт для самостій-
ного виконання вправ проблемного характеру. Серед цих методів і
прийомів - експеремент, узагальнення і систематизація, складання
опорних конспектів, використання тестів і різних видів дидактич-
них матеріалів, технічних засобів навчання тощо.
Спостереження свідчать, що деякі учні не люблять повторюва-
ти, вони переоцінюють психофізіологічні можливості своїї пам'яті
і тому надають перевагу вивченню нового. Для збудження інтересу
до повторення, а також кращого керування навчальною діяльністю
учнів доцільно поїднувати традиційні й нові форми повторення.
Крім поточного повторення, слід запроваджувати: семінари, заключ-
ні уроки, оглядові лекції, практикуми з розв'язування типових
їксперементальних задач, фізичні диктанти, систематичні групові
та індивідуальні консультації тощо.
Спинимося на трьох особливо актуальних питаннях данної проб-
леми.
2Поточне повторення.
Повторення в зв'язку з вивченням нового матеріалу.
Дехто пропонуї проводити систематичне повторення тільки в
другому півріччі, щоб в першому, в основному, вивчати новий мате-
ріал. З цим не можна погодитися. Адже структура курсу фізика та-
ка, що весь обсяг знань подаїться не відразу, а поступово (нап-
риклад, теплові явища вивчаються в VII, IX, X класах). Отже, не-
обхідність повторення, постійного поглиблення і закріплення знань
детермінуїться структурою шкільної фізики і ї об'їктивним відобб-
раженням складності фізичних знань і особливостей процесу їх зас-
воїння.
Зокрема, методисти кабінету фізики Харківського обласного
інституту удосконалення вчителів радять педагогам, крім поточного
повторення, проводити повторення в зв'язку з вивченням нового ма-
теріалу. Наприклад, під час вивчення розділу "Коливання і хвилі"
(X клас) учні повторюють деякі питання механіки (VIII клас) і
електродинаміки (IX клас), а саме: закони Ньютона, кінематику ру-
ху матеріальної точки по колу, умови рівноваги тіл, закон збере-
ження механічної енергії, поняття електричного поля, струму,
електромагнітної індукції. При цьому слід намагатися, щоб більшу
частину матеріалу школярі повторювали на уроці, а не вдома.
Необхідність поглибленого повторення в зв'язку з вивченням
нового матеріалу відповідаї логіці формування фізичяних понять,
особливо таких, які розглядаються протягом кількох років. Наведе-
мо типовий приклад. Як відомо, в образах і поняттях механіки ви-
ражаїться багато понять інших розділів фізики. Через недостатньо
розвинене абстрактне мислення і недостатню математичну підготовку
восьмикласники ще не можуть глибоко усвідомити всі поняття меха-
ніки. Цього можна досягти при поглибленому повторенні механіки у
IX i X класах.
Так, важливим прикладом механічного руху ї рух тіла, кинуто-
го під кутом до горизонту. Розгляд його сприяї кращому засвоїнню
основної задачі механіки - визначенню положення об'їкта у просто-
рі у будь-який момент часу за відомими початковими умовами і дію-
чими силами.
У VIII класі цей матеріал глибоко вивчити учні ще не можуть.
До цього слід повернутися у IX класі при вивченні руху точкових
зарядів у однорідному електромагнітному полі (електростатика).
Виходячи з того, що в кулонівському і гравітаційних полях відпо-
відні сили виражаються симетричними формулами:
- - - -
F 4к 0=qE, F=mg,
можна розглянути рух заряджених частинок і механічних точок від-
повідно в однорідних електростатичному і гравітаційному полях.
Звертаїться увага учнів на те, що напруженість Гравітаційного по-
ля ї одночасно прискоренням руху матеріальної точки в ньому і не
залежить від маси рухомого тіла. Потім одержані системи рівнянь
аналізуються.
Успіх поточного повторення визначаїться не тільки змістом
матеріалу, а й правильною організаціїю повторення. Він залежить
від видів керування пізнавальною діяльністю учнів та їх раціо-
нального поїднування, за якого репродуктивна діяльність поступово
переходить у продуктивну.
При цьому важливого значення набираї індивідуальний підхід
до школярів, а отже, диференціація завдань для самостійної робо-
ти, і правильне дозування домашніх завдань. Тут доцільна робота
не тільки з підручником, а й з хрестоматійними історичними мате-
ріалами, довідниками, дидактичним і роздавальним матеріалом, з
приладами та інструментами.
Під час повторення треба використовувати зв'язки і між тема-
ми курсу фізики, і між окремими предметами, зокрема знання про
вектори, координатний метод (математика) - при виченні механіки;
теорію електрохімічної дисоціації, періодичний закон Менделїїва,
відомості про іонні та ковалентні зв'язки (хімія) - при вивченні
електродинаміки і молекулярної фізики в IX класі тощо. І навпаки,
матеріал з фізики слід використовувати на уроках математики, хі-
мії трудового навчання, географії, біології. Наприклад, відомісті
про властивості газів - для пояснення на уроці біології механізму
лихання людини, знання учнів про архімедову силу - для пояснення
механіки польоту птахів тощо. Поступово старшокласники перекону-
ються, що фізика даї теоретичні основи для вивчення інших наук
про природу.
2Заключне (узагальююче) повторення.
Учитель маї піклуватися не тільки про те, щоб учні засвоїли
суму фактів. Він повинен навчити своїх вихованців оперувати ними.
Тому великого значення набуваї систематизація й узагальнення
знань. Це даї змогу заощадити час, відведений на повторення, роз-
вивати пам'ять і мислення, упорядковувати знання, здобуті протя-
гом тривалого часу, виявляти і поглиблювати нові зв'язки.
Об'їктами систематизації і групування знань у курсі фізики ї
форми матерії, властивості тіл, (частинок), явища природи, прила-
ди, машини та ін. Так, під час повторення кінематики об'їктами
систематизації можуть бути величини, що характеризують механічний
рух, і формули, які виражають звязок між фізичними величинами в
цьому процесі, а саме:
- -
- - - - - at 52 0 - ¦a¦t 52
- 15 -
v=v 40 0+at, s=v 40 0t+--- , x=x 40 0+v 40 0t+-----
2 2
Повторення на уроці буде ефективнішим, якщо в ньому брати-
муть участь не окремі учні, а весь клас. Для цього слід частіше
використовувати самостійні завдання фронтального характеру, ди-
дактичні матеріали. Практика показуї, що учні самі в змозі класи-
фікувати відомі їм об'їкти за групами в процесі складання різно-
манітних схем і таблиць. Систему рівнянь кінематики, про яку
йшлося, повторюють і іншим способом: учні складають у зошитах
нижченаведену таблицю 1.
----------------T---------------------------------------------------¬
¦Види руху ¦Формули, що виражають зв'язок між величиинами руху¦
¦ +---------T------------T-----------T----------------+
¦ ¦Швидкість¦ Прискорення¦Переміщення¦ Рівняння коорд.¦
+---------------+---------+------------+-----------+----------------+
¦Рівн. прямолін.¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦Рівнозммінний ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦прямолінійний ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦Рівномірний ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦з початковою ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦шв. що не дор.0¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
У процесі складання таблиці учні порівнюють різні види пря-
молінійного механічного руху, визначають у них спільне і відмін-
не, а це пов'язано з активізаціїю аналітико-синтетичної діяльнос-
ті мозку. Проте класифікація (тобто розподіл об'їктів на основі
певної істотної ознаки) як важливий вид систематизації ее завжди
доступна учням у процесі самостійної роботи. Тому в окремих ви-
падках виконувати її колективно.
Повторення газових законів учителі часто проводять в тій
послідовності, в якій вони подаються в підручнику "Фізика - 9".
На це витрачаїться багато часу, але здебільшого учні все одно не
дістають цілісного уявлення про ці закони, оскільки набуті знання
не синтезуються. Між тим це можна зробити за допомогою схеми, по-
казаної на таблиці 2.
Таблиця 2.
З даної схеми видно: а) у рівнянні стану (для одного моля і
для довільної маси) мають місце (проявляються) закони, що відбу-
ваються в ідеальних газах, б) будь-який процес у газі повністю
характеризуїться умовою, за якою він протікаї, і рівнянням проце-
су, яке дістають з рівняння стану газу (воно визначаї зміну інших
параметрів стану).
Таким чином, досить великий за обсягом навчальний матеріал,
що викладаїться в чотирьох параграфах підручника, записуїться за
допомогою невеликої схеми, у так званий короткий ряд.
У межах одного розділу або теми під час повторення доцільно
поїднувати близькі питання. Наприклад, явища відбивання і залом-
лення світла (геометрична оптика) краще повторювати одночасно,
приймаючи за вихідне положення зміну вектора швидкості світла при
відбиванні - за напрямом і при заломленні - за напрямом і число-
вим значенням.
- 16 -
В основу викладання фізики в школі, як відомо, покладенний
фізичний експеримент. У практиці він використовуїться переважно
під час пояснення нового матеріалу, проведення лабораторних робіт
і фізпрактикумів. Більшість учителів вважають, що вдруге викону-
вати досліди під час повторення не доцільно, оскільки це займаї
багато часу і нічого нового учням не даї.
Однак погодитися з цим не можна. Повторне демонстрування ма-
тиме елементи нового, якщо, зокрема, використовувати так звані
групові експерименти (груповими називають такі експерименти, які
одночасно демонструють кілька дослідів, моделей, приладів під час
повторення й узагальнення знань). Наприклад, учням 10 класу можна
запропонувати порівняти відомі їм досліди із заломлення світлових
хвиль у скляній призмі і дослід із заломленням радіохвиль у пара-
фіновій призмі. Учні самі знаходять аналогічне в перебігу явищ у
цих дослідах, адже схеми демонстрацій відповідають одна одній:
радіопередавач відповідаї джерелу світла, парафінова призма -
скляній, приймач - екрану, в обох випадках промені, проходячи че-
рез призми, заломлюються і відхиляються до її основи.
2Розв'зування задач 0- необхідна частина повноцінного повто-
ренн. Передові вчителі прагнуть не стільки збільшити кількість
розв'язуваних задач, скільки ознайомити учнів із загальними прин-
ципами роботи.
Наприклад, після вивчення теми "Постійний електричний струм"
у процесі повторення дев'ятикласникам пояснюють, що всі задачі з
ціїї теми можна умовно поділити на три групи [2]: задачі на об-
числення опорів, сили струму, напруги і ЕРС джерел струму; задачі
на обчислення роботи, потужності й теплової дії струму; задачі,
пов'язані з проходженням струму через електроліти.
Після цього учитель даї загальні поради щодо розв'язування
задач усіх груп - розглядаї кілька прикладів з кожної групи, ре-
комендуї учням задачі для самостійної роботи. Під час розв'язу-
вання всіх трьох типів задач використовуються одні й ті ж самі
закони постійного струму. Проаналізувавши умови задачі й записав-
ши її скорочено, учні креслять електричну схему і зазначають на
ній усі елементи кола (при цьому враховуїться, які елементи кола
ввімкнено послідовно, а які - паралельно). Потім з'ясовують нап-
рям струму на кожній ділянці кола і записують для кожної точки
розгалуження (якщо вони ї в колі) рівняння струмів і рівняння
спадів напруги на ділянці кола. Коли в схемі ї послідовні або па-
ралельні з'їднання опорів, джерел струму чи конденсаторів, то для
цих з'їднань потрібно записати відповідні рівняння.
Розраховуючи опори складних електричних кіл, слід мати на
увазі, що коли між двома точками кола різниця потенціалів дорів-
нюї нулю, то ці точки можна з'їднувати, не порушивши електричного
режиму кола. Користуючись цим правилом, часто можна привести кола
до зручного для розрахунків вигляду.
Звичайно, серед типових задач, що розв'язуються в процесі
повторення, ї задачі, подібні до тих, використовуються в білетах
для випускних екзаменів. Наприклад, у білеті N 5о 07 пропонуться за-
дача на застосвання рівняння Менделїїва-Клапейрона. Це може бути
така задача:
Знайти густину водну при температурі 15 5о 0С і тиску 730 мм рт.
ст.
Р о з в' я з а н н я. Записати рівняння Менделїїва-Клапейро-
на і замість V підставити m/ 7r 0. Тоді
m 7 0 m
p 7 \\\ 0= 7 \\\ 0 RT ,
7r m
- 17 -
p 7m
звідси 7 к r 0 = 7 \\\\ 0 ;
RT
9,8 77 010 54 77 02 77 010 5-3
7r 0 = 7\\\\\\\\\\\\\\\ 0- 5 7~ 0 0,081 (кг/м 53 0). 7к
8,3 77 0288
Отже, для ефективного і розвитку уміння учнів розв'язувати
фізичні задачі найдоцільнішою ї така послідовність роботи: огляд
різних типів задач з даного розділу 76 0загальні прийоми їх розв'-
язування (можна алгоритми, програми) 76 0розв'язування кількох за-
дач данного типу 76 0розв'язування задач, подібних до зазначених в
екзаменаційних білетах 7 6 0 самостійна робота учнів.
Безсистемне розв'язування задач з різних тем і розділів не-
виправдане, оскільки воно не сприяї впорядкуванню мислення учнів,
розвитку вміння аналізувати, класифікувати. Проте обмежуватися
тематичним принципом розв'язування задач при повторенні також не
можна, бо тоді учні не вправляються в самостійному визначенні ти-
пу задач. Тематичний підхід слід поїднувати з вибірковим, коли в
змісті задачі йдеться про фізичні явища різної природи. Ці, так
звані "мішані" задачі, найбільш складні для учнів, тому їм треба
приділяти достатню увагу саме при повторенні.
2Передекзаменаційне повторення 0(10 кл.). Вище вже говорилося,
що повторювати навчальний матеріал треба не тільки за поточний
рік, але й за попередні роки. У період передекзаменаційного пов-
торення це стаї основним.
Щоб учні добре підготувалися до екзаменів, учитель організо-
вуї повторення за темами, акцентуючи водночас особдиву увагу на
питання білетів. Послідовність повторювання повинна відповідати
програмі з фізики. Нариклад, під час повторення оптики оріїнтація
на екзаменаційні білети [3] маї здійснюватися в такому порядку:
15-2, 8-3, 17-2, 18-2, 27-3, 22-3, 1-3, 16-2, 14-2, 16-1, 25-1,
27-1, 10-2, 21-3, 12-2 (перша цифра відповідаї порядковому номеру
білета, друга - номеру питання в білеті).
Як показав досвід, навіть добре підготовлені учні часто да-
ють на екзаменах неповні відповіді. У таких випадках екзаменатори
змушені задавати додаткові запитання, що знижуї загальне враження
від відповідей учнів.
Щоб допомогти учням якісніше підготуватися до відповідей на
екзаменах, треба чітко визначити обсяг змісту кожного питання
(можна по елементах знань). Наприклад.
У білеті N 5о 06 [3] перше питання сформульовано лаконічно: "Ме-
ханічна робота . Потужність. Одиниці вимірювання цих величин".
Повна відповідь на це питання містить:
1. Означення механічної роботи (фомула роботи, робота як мі-
ра зміни кінетичної енергії, позначення роботи).
2. Відомості про роботу сили тяжіння, сили пружності, сили
тертя (відповідні формули).
3. Одиниці роботи, їх співвідношення.
4. Означення потужності (формула).
5. Одиниці потужності, їх співвідношення.
Друге питання цього білета таке: "Одержання незатухаючих
електромагнітних коливань. Ламповий генератор. Застосування стру-
мів високої частоти". Порівняно з першим це питання сформульовано
повніше; проте учням краще подати його поелементах знань.
1. Умова виникнення незатухаючих коливань.
2. Схема лампового генератора.
- 18 -
3. Роль котушки кола сітки лампи.
4. Застосування струмів високої частоти (у радіотехніці, в
промисловості, сільському господарстві, медицині).
У ході вивчення досвіду роботи передових, а також учителів
різних шкіл республіки, проведеного сектотом методики фізики НДІ
педагогіки УРСР разом з кабінетими фізики ОІУВ виявилося, що під-
готовка учнів нині стала кращою, однак якість знань, глибина і
міцність засвоїння окремих основних понять (сили, енергії тощо),
законів, розділів (кінематика. молекулярна фізика та ін.) ще не
повністю відповідають сучасним вимогвм. Чималі прогалини ї в
практичній підготовці учнів: частина з них не вмії користуватися
найпоширеними фізичними приладами, складати електричні схеми то-
що; відмічаїться певна обмеженість політехнічних уявлень. В усу-
ненні цих недоліків важливу роль відіграї повторення.
Виявлено також, що учні відчувають певні труднощі, пов'язані
з аналізом причин і наслідків фізичних явищ,тому при повторенні,
як і при вивченні нового матеріалу, велику увагу слід надавати
світоглядним питанням (доведенню матеріальності полів, характе-
ристиці основних форм руху матерії тощо). Досвід показуї, що ло-
гіччне мислення учнів успішно формуїться, коли повторення курсу
проводиться на базі основних законів і теорій (законів збережен-
ня, молекулямно-кінетичної, електронної теорії і ін.) та принци-
пів (відносності, еквівалентності і т. ін.) як синтезуючих начал.
На екзаменах учні користуються приладами, як правило, тільки
тоді коли в білеті йдеться про лабораторну роботу. В тих школах,
де експеримент ї невід'їмною частиною повторення, де учні систе-
матично і в класі і в дома використовують вимірювальні прилади та
їх моделі [6], експериментальні навички школярів міцніші.
Розв'язуючи задачі, учні здебільшого правильно пояснюють їх
фізичний зміст і добирають формули, але вони відчувають труднощі
у виборі одиниць вимірювання фізичних величин, часто помиляються
у визначенні їх співвідношень і у математичних операціях; якщо
дістають числове значення результату, то, як правило, не аналізу-
ють,чи відповідаї він умові задачі і наскільки він правдоподібний.
На передекзаменаційне повторення в 10 класі відводиться 15
годин. Ці години доцільно розподілити по темах приблизно так: 3
уроки - механіка (кінематика, динаміка і ін.); 2 уроки - молеку-
лярна фізика; 3 уроки - електричне поле, постійний електричний
струм; 2 уроки - механічні коливання і хвилі; 2 уроки - магнітне
поле струму, електромагнітна індукція, електромагнітні коливання
і хвилі; 1 урок - геометрична оптика; 1 урок - фізична оптика; 1
урок - загальний огляд екзаменаційних білетів, рекомендації щодо
роботи учнів в екзаменаційний період. Отже, частину питань ви-
пускники повинні опрацювати самостійно.
Підвищення вимог до якості знань і умінь потребують значного
підвищення ефективності повторення.
Література
1. Усова А.В., Зав'ялов В.В. О систематизации знаний учащих-
ся в процессе обучения физике. - Физика в школе, 1976, N1.
