Создание занимательной ситуации на уроках физики
Сформировать глубокие познавательные интересы к фи зике у всех учащихся невозможно и, наверное, не нужно Важно, чтобы всем ученикам было интересно заниматьс;
физикой на каждом уроке. Тогда у многих из них первая ситуативная заинтересованность предметом перерастет в глу бокнй и стойкий интерес к науке—физике.
В этом плане особое место принадлежит такому эффек тивному педагогическому средству, как занимательность Следует различать две составляющие занимательности: внут реннюю, т. е. возможности 'содержания самого предмета, I внешнюю — методические приемы учителя (элементы сорев нования на уроке, дидактические игры, разнообразие фори и методов урока). В любом из этих случаев занимательное!-! ничего общего не имеет с развлекательностью, желание?» упростить предмет.
Можно дать определение понятию занимательности, не ходя из первоначального смысла слова «занимательный» которое толкуется как способность занять, привлечь внима ние, заинтересовадъ. Занимательность—это свойство предме тов, явлений, процессов, которое способно вызвать у уча щихся чувство удивления, обострить внимание. Вместе с тем занимательность—это прием учителя, который, воздействуя на чувства ученика, способствует созданию положительного настроя к учению и готовности к активной мыслительно деятельности у всех учащихся, независимо от их знани( способностей и интересов.
Рассмотрим вопрос о требованиях, которые следуе' предъявить к занимательному материалу, чтобы его исполь¬зование дало прочный обучающий эффект.
1. Занимательный материал должен привлекать внимани ученика постановкой вопроса и направлять мысль на поис! ответа. Примером такого материала может служить книгг X. Рачлиса «Физика в ванне» (М., 1972). В частности, уча щиеся 6 класса после изучения закона Архимеда с интересе» встретят задание из статьи «Загадка водяной капли», а уче ники 7 класса при изучении темы «Тепловые явления»-статью «Жара и холод».
Интересно отметить, что ванна по-прежнему, как и в времена Архимеда, служит физике добрую службу. Так, сов нрпявно английский физик Эдвард Пиэрс установил, что ^"пяыс пять минут работы душа напряженность электри-"рского поля в ванной комнате заметно возрастает Это от. ^пытие позволило ему высказать на международной конфе-^•шин по молниям и статическому электричеству гипотезу, Объясняющую тайну взрывов на больших танкерах (см.:
Йаука ижизнь», 1974, № 10, с. 131). Этот факт уместно привести девятиклассникам при изучении свойств электро¬статического поля.
Приведенная в учебнике физики для 6 класса легенда об Архимеде, решившем задачу царя Гиерона, также яв¬ляется примером занимательного материала, отвечающего выдвинутому требованию, так как он привлекает внимание, будит желание решить задачу самому. Опыт показывает, что даже слабые ученики увлекаются поиском ответа и всегда находят решение.
Используя на уроке занимательный материал или сове¬туя его прочесть, учитель должен обязательно поставить вопросы: как? почему? отчего? В этом случае занимательный материал не станет развлекательной иллюстрацией к уроку, а вызовет познавательную активность учащихся, поможет им выяснить причинно-следственные связи. В противном случае занимательность может стать антистимулом устойчивых по¬знавательных интересов. Например, на одном из первых уроков в 6 классе учащимся демонстрируются многочислен¬ные эффективные опыты.
На столе учителя быстро сменяют друг друга яркие газо¬разрядные трубки и закипающая в бумажной кастрюле вода; картинки, нарисованые люминисцентными красками, и «бездонный» бокал. Отсутствие объяснения большого ко¬личества опытов вызывает лишь ситуативную заинтересован¬ность учащихся, которая не имеет ничего общего с подлинно научным интересом. Просчет учителя в данном случае со¬стоит в том, что желание увлечь учащихся не сочетается с анализом этих опытов, привлекая учащихся только внешне, не будит их мысли.
Занимательный материал, приводимый учителем на уроке, должен требовать напряженной деятельности воображения в сочетании с умением использовать полученные знания. римером такого вида занимательных материалов и заданий являются ^рассказы-загадки, задачи-шутки, кроссворды по пройденной теме, рассказы и картинки с ошибками, некото-
состаГ1" м&акгтеск^ игр. Подобные задания могут быть ыу ч^,"" самими учащимися, .и это, несомненно, повышает
их ценность.
2. Иногда для ответа на вопрос, содержащийся в тексте, занимательный материал должен требовать достаточно об¬ширных знании. Это побуждает учащихся читать дополни¬тельную литературу, самостоятельно искать ответы за рам¬ками учебника. Так, вводя понятие о различных физических величинах (например, времени, сопротивлении, напряжен¬ности магнитного поля и др.), учитель может обратить вни¬мание учащихся на историю развития метрологии и предло¬жить школьникам подробнее ознакомиться со всевозмож¬ными способами измерений в книге М. Васина и В. Евладова «За гранью ощущений» (М., 1974). Используя на уроке эмо¬циональные, красочные отрывки из таких книг, как «При¬ключения великих уравнений» (М., 1971) В. Карцева, «Пове¬литель молний» (М., 1968) Н. Шаховской и Н. Шик, «Вели¬кие эксперименты в физике» (М., 1972) Г. Липсона, учитель значительно расширит кругозор учащихся, обогатит их об¬разные представления о различных физических явлениях. При этом умелое введение занимательности в урок может способствовать развитию исследовательского подхода к изуч чению физики, пробуждать стремление самостоятельно ста¬вить и решать разнообразные научные вопросы.
3. При использовании занимательного материала необхо¬димо учитывать возрастные особенности учащихся и уровень интеллектуального развития. В любом случае данный мате¬риал не должен быть слишком легким. Часто различные анекдоты, шутки ученых не привлекают внимания, не «раз¬ряжают» обстановку объективно трудного урока, а просто являются лишними, мешают познавательному процессу. При изучении темы «Тепловые явления» в 7 классе со средним уровнем успеваемости можно использовать такие статьи из «Занимательной физики» (М., 1971) Я. И. Перельмана, как «От чайного стакана к водомерной трубе» и «Почему дует от холодного окна?» В классе с более высоким уровнем зна¬ний можно предложить проанализировать и эксперимен¬тально проверить материалы статей «Почему лед скользкий?, «Задача о ледяных сосульках». При изучении в 9 классе темы «Броуновское движение» нецелесообразно проводить анало¬гию движения молекул с детской игрой «Третий—лишний». Эта аналогия правомерна в 6 классе. Учащимся 9 класса лучше предложить образное описание этого явления, данного немецким физиком Ф. Полем в его книге «Механика, аку¬стика и учение о теплоте» (М., 1971).
4. При выборе того или иного дополнительного мате¬риала для использования его на уроке учителю следует учи¬тывать увлечения и интересы школьников. Это имеет двоякую цель. Во-первых, дает возможность формировать интерес
40

Амчике через уже имеющийся интерес к другому пред-к фи^и вторых помогает сделать особенно интересными ^ппительно-обобщающие уроки, на которых ученики при-т поимеры использования физических законов в интере-
ютих их областях. Например, на уроке «Защита темы ^тпоение вещества», рассказывая о диффузии, ребята, увле-
отшиеся художественной литературой, приводили примеры ичкниг «Трое в лодке, не считая собаки» Дж. К. Джерома, «Севастопольские рассказы» Л. Н. Толстого; ученики, зани¬мающиеся в зоологическом кружке, рассказывали о роли диффузии в жизни животных; те, кто интересуется исто¬рией —о жизни и деятельности Броуна.
5' Использование  занимательности должно требовать минимума временной затраты, быть ярким, эмоциональным моментом урока. Как показывает опыт, разумнее привести на уроке один-два примера, чем перечислять ряд интересных и эффективных фактов, которые своей многочисленностью не только не решат поставленной учителем задачи, но, на¬оборот, отодвинут ее на второй план. Так, например, в 6 классе при изучении темы «Строение вещества» учащимся трудно представить размеры молекул и атомов. Аналогии, яркие образные примеры помогают шестиклассникам прочув¬ствовать размеры микромира. Но если учитель хочет, чтобы эти примеры надолго остались в,памяти ученика, следует выбрать лишь одно-два наиболее ярких сравнения, заострить на них внимание. Каждый пример нужно сопровождать кра¬сочными рисунками, диапозитивами и т. д.
6. Несомненно, что преподаватель не должен побуждать к учению только занимательными средствами. В противном случае мы вынуждены будем признать, что «вряд ли есть что-нибудь противнее, чем тот легкий шутовский оттенок, который стараются придать учению некоторые педагоги,
стремящиеся позолотить ребенку горькую пилюлю науки» [3,с. 121].              V     У   V .1             У
Место занимательности на уроке может быть различным. I. Обычно занимательность 'связана с элементами неожи¬данности, в ней привлекает новизна материала. Поэтому ее \местно использовать при создании проблемной ситуации. С этой целью можно применять различные приемы:
а) проведение занимательных опытов, например с бу¬мажной кастрюлей, движение тела вверх по наклонной пло¬скости, попадание яйца в узкую бутыль и т. д.;
ож • сообщение У43111111^" фактов, поражающих своей не-ста^л8""0"1^' "Р311"0^"1'". несоответствием прежним пред-нет» ениям' - ^ классе при изучении темы «Движение пла-интересно рассказать о планетах, открытых на «кончике
41
пера»—Нептуне и Плутоне. Еще более неожиданным яв ляется открытие в наши дни спутника ближайшей к нам звезды Бернарда, описываемое в книге Гл. Анфилова «Бег¬ство от удивлений» (М., 1974).
Желание шестиклассников познакомиться с важным фи¬зическим понятием плотности вещества явится причиной рассказа учителя о некоторых загадках древней истории. В Малой Азии, недалеко от Сирийской пустыни, высоко в горах Антиливана, вокруг храма Солнца находится Бааль. бекская веранда. Она сложена из цельных плит объемом 400 м3. Какова же масса этих плит? Могли ли древние с по-мощью своих несовершенных орудий труда поднять эти глыбы на такую высоту? Ни один современный кран не сира вится с этой задачей. Загадка веранды еще не решена Материал об этом можно найти в книге М. Н. Егормичевой Алексеевой «Физики—юным» (М., 1967).
Во всех перечисленных примерах занимательность яв¬ляется первоначальным толчком к углубленной познавателы ной деятельности учащихся.                             |
II. Занимательность может быть использована при объя<? нении нового материала. Здесь ее применение неоднозначно^
1. Учитель использует занимательность как своеобразну! разрядку напряженной обстановки в классе при объяснени большого по объему или объективно трудного материала.
При изучении в 9 классе конденсаторов с интересом вое принимается история открытия лейденской банки и возник новения своеобразной моды на электрические опыты, прево сходно рассказанная автором книги «Приключения великие уравнений» В. Карцевым.
При изучении в 10 классе звуковых явлений учитель мо жет рассказать о забавном случае, который произоц^ с Робертом Вудом (см.: Гл. Анфилов. «Физика и музыка» М. 1964). Знаменитый физик посоветовал режиссеру одной лондонского театра использовать на сцене инфразвук, спо собный, ка'к уверял Вуд, создать ощущение таинственности Этот рассказ особенно интересен учащимся в наши дни когда по радио, телевидению, в журналах постоянно сооб щаются гипотезы о раскрытии «тайны Бермутского тр' угольника» и одной из них является гипотеза о возникнов» нии сильных инфразвуковых колебаний в предштормову погоду.
2. Занимательность может служить эмоциональной осно вой для запоминания наиболее трудных вопросов изучае мого материала. Большую помощь здесь оказывают своеоб разные аналогии. Интересна аналогия, которая может быт1 использована при изучении закона сохранения энергии. Раз'
42

^  плного из фундаментальных законов природы амернкан-
" Аизик Р Фейман начинает с рассказа о детских куби-"""'чикапо имени Монтигомо — Ястребиный Коготь.
III 'Решение задач в большей степени, чем любая другая форма проведения урока, нуждается в разнообразии исполь¬зуемого материала.
1 Подбирая задачи учитель может использовать раз-чичные софизмы и парадоксы, особенно те, которые отра¬жают жизненную ситуацию. Примерами таких задач могут быть задачи из сборника Д. Н. Ланге «Физические софизмы, парадоксы» (М., 1971), П. Н. Маковецкого «Смотри в корень»
(М., 1976).
2. С целью повышения интереса учащихся при решении
количественных задач можно использовать задачи, состав¬ленные ими самими. В этом случае занимательность задания будет заключаться в том, что учащимся предлагается облечь задачу в интересную форму стихотворения, детективного рас¬сказа и т. п.
3. Большой интерес учащихся вызывает постановка экс-периментальных задач в занимательной форме. Например:
№ 230 из книги С. С. Мошкова «Экспериментальные задачи по физике» (Л. 1955); № 1, 3, с. 39; № 2, с. 82; № 1, с. 49 из книги X. Рачлиса «Физика в ванне» (М., 1972) и др.
Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод: ис¬пользование занимательности дает на уроке надежный эф¬фект. Это возможно в том случае, когда учитель правильно понимает занимательность как фактор, определенным обра¬зом влияющий на психические процессы, когда он предельно ясно представляет и осознает цель использования занима¬тельности в данный момент. Естественно, что для успешного усвоения знаний учащимися и развития их познавательных стремлений занимательность должна применяться на уроке обязательно в сочетании с другими дидактическими сред¬ствами.
Дидактические игры на уроках физики
Одним из эффективных путей воспитания у школьников интереса к предмету является организация игр'на уроке или на занятиях кружка.
Советская педагогика внесла большой вклад в разра-к\ проблемы игры, современно, по-новому подошла решению многих вопросов: придала исключительное значе-
п^у6 ^^Р^чию. признала настоятельной необходимостью РУКОВОДСТВО детской игрой.
значен^"" "исатель с- А- Шмаков очень образно выражает е "Ты, называя ее восьмым чудом света: «О знаме-
43
нйтой пирамиде Хеопса знают все... А игра?! Игра — одна| из интереснейших явлений культуры... Игра, как тень, ро¬дилась вместе с ребенком, стала его спутником, верным' другом. Она заслуживает большого человеческого уважения,. гораздо большего, чем воздают ей люди сегодня за те колос¬сальные воспитательные резервы, за огромные педагогиче¬ские возможности, в ней заложенные» [37, с. 4].           \
Игра приучает ученика размышлять, видеть главное,! обобщать, развивает его мышление, память, способности.   |
Известнейший французский ученый Луи де Бройль утвер-1 ждал, что все игры, даже самые простые, в проблемах, которые они ставят, имеют много общих элементов с работой ученого. В этом и другом случае сначала привлекает постав¬ленная загадка, трудность, которую нужно преодолеть; затем' радость открытия, ощущение преодоленного препятствия. Именно поэтому всех людей, независимо от возраста, увле¬кает игра.
«Склонность к игре—удел не только детства или ранней юности... Разве нельзя думать, что склонность к игре, кото¬рая является, как и любопытство, естественной склонностью ребенка, но не является чем-то ребяческим (в пренебрежи-' тельном смысле этого слова), также способствует развитию науки? На этот последний вопрос следует дать положитель¬ный ответ» [38, с. 290].
Для ребенка игра—это свободная творческая деятель ность, полная самых реальных и жизненно важных пережи' ваний.
Игра, учение, труд—вот три основных вида деятельносп человека. Игра готовит ребенка и к учению, и к труду, пр1 этом сама игра всегда немного учение и немного труд. Глу боко ошибаются те педагоги, которые представляют игру' лишь как забаву и развлечение. «Игра—путь детей к позна¬нию мира, в котором они живут и который призваны изме-' нить»,—считал А. М. Горький [39, с. 149].
Для педагога игра является средством изучения детей.) К. Д. Ушинский писал: «Мы придаем такое важное значении детским играм, что если б устраивали учительскую семина-) рию, то сделали бы там теоретическое и практическое изуче¬ние детских игр одним из главных предметов» [3, с. 521],
Утверждение некоторых педагогов и психологов, что игро¬вая деятельность для школьников—пройденный этап, не-1 правильно. Ф. И. Фрадкина указывает, что недооценка зна-! чения игр в школьном возрасте вытекает из молчаливого| признания того факта, что игра характерна для дошкольни-| ков, а затем она постепенно отмирает или превращастсяД в забаву, в средство развлечения [40, с. 58].
44

Нячначение дидактических игр—развитие познаватель-
поцессов у школьников (восприятий, внимания, памяти, "^пюяательности, сообразительности и др.) и закрепление Знаний приобретаемых на уроках.
Характерным для каждой дидактической игры является,
одной стороны, решение различных дидактических задач:
Уточнение представлений о предмете или явлении в целом
о его существенных особенностях, развитие способности Замечать сходство и различие между ними и т. д. В этом смысле игра носит обучающий характер. С другой стороны, неотъемлемым элементом дидактической игры является игро¬вое действие. Внимание ученика направлено именно на него, ч уже в процессе игры он незаметно для себя выполняет обучающую задачу. Поэтому дидактические игры, проводи¬мые на уроках, представляются учащимся не обычным за-нятием, но и не простой забавой, а интересным делом.
П. А. Рудик пишет о таких играх: «Все же это игры, поскольку они разработаны занимательно и вызывают у де¬тей интерес и даже увлечение» [41, с. 23].
Дидактические игры по содержанию и методике их про¬ведения разрабатываются учителем. Задача учителя заклю¬чается в том, чтобы учитывая значение игры, найти ей над¬лежащее место в школе (на уроках и во внеклассной работе).
Педагогическая наука предъявляет определенные требо¬вания к организации игр детей.
1. Игра должна основываться на свободном творчестве и самостоятельности учащихся. Это не значит, что участники игры не имеют никаких обязанностей. Опыт показывает, что часто ученики относятся к этим обязанностям серьезнее, с чувством большей ответственности, чем к учебной или тру¬довой деятельности.
2. Другим отличительным признаком игры является ак¬тивная творческая форма деятельности учеников. Различные формы работы учащихся на уроке, конечно, тоже не лишены творчества, но в игре творчество учащихся необходимо.
3. Обязательным элементом каждой игры должна быть ее эмоциональность. Игра должна вызвать удовольствие, весе¬лое настроение, удовлетворение от удачного ответа. В этом смысле необходимо отметить доступность и привлекатель¬ность игры. Цель игры должна быть достижимой, а оформлс-"иеее— красочным и разнообразным.
• ° играх обязателен элемент соревнования между командами или отдельными участниками игры. Это всегда риводит к повышению самоконтроля учащихся, к четкому
олюдению установленных правил и, главное, к активиза¬ции учащихся.
45
В таких играх завоевание победы или выигрыша—очень сильный мотив, побуждающий ученика к деятельности.
Не всегда победителями игры становятся хорошо успе¬вающие учащиеся. Часто много терпения и настойчивости проявляют в игре те школьники, которым не хватает этих качеств для систематического приготовления уроков.
Дидактические игры, применяемые на уроке или на за¬нятиях кружка, должны быть очень разнообразными как по содержанию предлагаемого материала, так и по форме про¬ведения.
Мы считаем, что дидактические игры могут и должны быть использованы на уроках физики в целях развития по¬знавательных интересов учащихся и повышения эффектив¬ности обучения.
Большинство предлагаемых нами игр предназначено для учащихся 6—7 классов, приступающих к изучению физики. Однако, как показал наш опыт, проведение некоторых видов игр (творческие игры) возможно и в 9—10 классах. Старше¬классники с удовольствием участвуют в игре, относятся к ней очень серьезно.
Классифицируя физические игры в зависимости от игро¬вой цели, мы выделяем 4 типа игр:
1. Творческие игры, основанные на внесении элементов воображаемой ситуации и используемые с целью повторения и обобщения изучаемого материала. Примеры таких игр:
«Суд над физическими понятиями», «Защита темы».
2. Игры-соревнования, связанные с выявлением победи¬теля. Здесь могут быть индивидуальные и коллективные по¬бедители (кома'нда, звено и др.).
3. Игры, направленные на выполнение занимательного задания. Например, начертить на доске горизонтальную пря¬мую с помощью сообщающихся сосудов, опустить яйцо в бу¬тылку и т. д. Сюда же относятся сюжетные «магнитные» игры: «Физика за чайным столом», «Физика на рыбной
ловле».
4. Игры с раздаточным материалом: лото, «квартеты»
и др.
Рассмотрим подробнее творческие игры учащихся. Иногда их называют имитационно-процессуальными, так как их со¬держание заимствовано детьми из окружающей жизни. Именно эти игры многие психологи относят к числу таких игр, в которых наиболее сильно проявляется фантазия детей, использование ими мнимых ситуаций и переносных зна¬чений. Важно отметить, что эти игры в своей основе являются творческими, а не искусственными или шаблонными воспро-изведениями действительности. 46

гГпнмеоом творческих игр на уроке физики может быть «суд» над каким-нибудь физическим явлением или физиче-уа, величиной Можно «судить» Инерцию и Трение (бкл.),
Йпротив^^^^^^^^^   кл-)- резонанс (10 ^ ^'"^У^ эта иг "я следующим образом: за несколько дней до игры класс
"^ится на две группы - свидетелей защиты и свидетелей йвинения Выбираются главный судья, народные заседатели, ппокуоор ' адвокат, подсудимый и ученый секретарь суда.
Учебная цель данной игры—повторить физические за¬коны лежащие в основе данного явления, и как можно больше узнать о его значении в жизни людей. В творческих играх все действия ученика определяются той ролью, кото¬рую он в этой игре выполняет.
«Иллюзия подлинной жизни, создаваемая детьми в игре, так сильна, что им трудно вернуться от нее к действитель¬ности ... Стоит им сказать себе «как будто бы», и вымысел уже живет в них» [43, с. 266].
Ученики живут в такой игре конкретной жизнью, раскры¬вая в ней свой характер, свое понимание явлений, фактов окружающего мира, физических законов.
Место игры на уроке физики может быть различным.
/. При опросе учащихся
Однообразие методов индивидуального опроса в значи¬тельной мере обедняет этот очень важный этап урока. В 6 и 7 классах даже хорошо успевающий ученик в лучшем случае просто пересказывает выученный материал. Сделать вывод, обобщить опытные данные или решить обратную за¬дачу — этого он не может. Чтобы научить учащихся при¬менять  полученные знания,  можно  провести  такую игру.
Вызванного к доске ученика просят выйти из класса. Учи¬тель называет какое-либо положение теории или закон, на¬пример: между молекулами различных тел существуют про¬межутки. В течение 1—2 минут ученики «придумывают» примеры, подтверждающие это положение молекулярно-кинетическои теории. Затем в класс приглашается вызванный ученик и для него приводятся эти примеры. Задача ученика—
в ихп их' т' е' '^'"'^'гь» физический закон, положенный ответа    ву' и "Рииести доказательства в пользу своего
пои0"^"01"3^' чт0 такая "^а лает хорошие результаты теории оя^ ОСНО&1ШХ положений молекулярно-кинетической
плавянннт»  ных ""Дов механического движения, условий плавания тел, видов теплопередач и т. д.
//. При закреплении знаний на уроке
Игра «Третий—лишний». Учитель раздает ученикам фц. зичеокие комплексы, заготовленные по отдельным тема»» школьного курса физики, например по темам «Простые ме. ханизмы» (6 кл.), «Теплопередача» (7 кл.), «Изменение агрегатного состояния» (7 кл.). И;) каждой из карт три рц. сунка, изображающих различные физические явления, илц приборы, или установки. Два явления из трех логически свя. заны; третий рисунок изображает явление, непосредственно не связанное с предыдущими. Так, на одной из карт первый и третий рисунки отражают использование явления луче. испускания, а второй рисунок связан с проявлением кон.
векции.
Задача ученика — опредетиь «лишний» рисунок в данном комплексе. Тому, кто сделает это первым и правильно объяснит установленную им закономерность, засчитываются
очки.
Эта игра способствует умению устанавливать логическую связь между отдельными фактами, выделять из ряда явле¬ний то, которое характеризуется отличными от других физи¬ческими законами. Неоднократное использование подобных игр приводит не к простому заучиванию материала учебника, <) к выработке у учащихся умения анализировать факты и логически мыслить, обосновывать выдвигаемые поло¬жения.
///. 5 процессе повторения пройденного
Ряд игр, преследующих эту цель, может составляться на одном и том же фактическом материале.
Одни и те же физические явления, законы, имена ученых, опыты, понятия, формулы, встречаясь ученику в двух-трех играх, заставляют его вспоминать, сравнивать, устанавливать -сходство и различие и тем самым способствуют активному, а ле механическому закреплению знаний.
Приведем примеры некоторых игр, которые рекомендуем использовать при повторении учебного материала.
1. Знаешь ли ты ученых-физиков? На сторонах игрового куба (20Х20х20 см) на'клеены портреты шести ученый Например, игра проводится в 7 классе после изучения теми «Электричество»'. Тогда эта игра включает работы Амперы Ома, супругов Кюри^ Вольта, Резерфорда, Лодыгина.
Приготовлено 48 карточек с рисунками опытов, приборов' установок, электрических схем, относящихся к работам из"
46

.у ученых (Материал иллюстраций соответствует со-званных-'учебного материала в данном классе). ^^гпяюшие получают поровну карточки. Ведущий бро-
ууб Участники игры отбирают нужные карточки. Пра-Тп^но рассказав о сущности и практической ценности ""пораженного на карточке, они отдают ее ведущему. п   ппвает тот кто сделает это раньше всех.
2 Знаешь ли ты физические приборы? В эту игру с успе¬хом могут играть ученики любого класса.
Играющим раздаются поровну карточки с характеристи¬ки приборов. В котле-30-40 чистых фишек. По жребию определяется кто первый будет зачитывать вслух характе¬ристику прибора. Сидящий слева от него должен дать ответ. Если ответ правильный, игрок берет фишку из котла и сам зачитывает характеристику следующего прибора. Если ответ неверный, отвечает следующий игрок. Выигрывает ученик, набравший большее число фишек.
При проведении данной игры в классе можно устроить выставку приборов. Тогда ученик, кроме правильного ответа, должен еще показать этот прибор всем играющим.
3. Лото. Большой интерес у школьников 6—7 классов вызывает игра, построенная по принципу парных картинок (лото).
Такие лото следует применять в целях проверки и закреп¬ления знаний учащихся по большой теме курса; для упраж¬нения в использовании физических законов, формул; для развития у учащихся умения логически правильно и связно обосновывать свои мнения.
Играющим раздаются карты с четырьмя рисунками, изображающими: 1) физическое явление; 2) портрет уче¬ного; 3) рисунок опыта, схему; 4) физический прибор и т. д.
Перемешиваются маленькие карточки, на которых напи¬саны или название явления, или формулировка закона, или соотношение между величинами и т. д. Ведущий выбирает одну маленькую карточку и громко читает название физи¬ческого явления. Играющий, у которого на большой карте есть соответствующий рисунок, должен ответить ему форму¬лировкой закона и объяснить рисунок. Если ведущий назы¬вает закон, то играющий отвечает названием явления или соотношения между величинами и т. д.