Розглянемо закономірності педагогічної перцепції, оскільки від успішності пізнання вчителем особистості учня багато в чому залежить ефективність педагогічного керування процесом його розвитку.
Стереотипізяція як механізм міжособистісного пізнання
Одним з найважливіших механізмів міжособистісного пізнання є стереотипізація. Суть її полягає в тому, що люди сприймають інших через призму притаманних їм стійких еталонів (стереотипів).
Найчастіше такі еталони формуються стихійно, непомітно для особистості, що й зумовлює значною мірою їх владу над нами, особливо за умови дефіциту інформації про людей, яких оцінюють з першого погляду.
Основні стереотипи міжособистісного пізняння
Виокремлюють такі основні групи соціальноперцептивних стереотипів [14]: антропологічні, етнонаціональні, соціальностатусні, соціальнорольові, експресивноестетичні та вербальноповедінкові.
У разі антропологічних стереотипів внутрішні, психологічні якості людини оцінюються залежно від її антропологічних ознак, від особливостей зовнішнього вигляду. Наприклад, експериментально доведено, що в уявленні більшості людей добродушність пов'язана, як правило, з повнотою, впевненість та інтелектуальність — зі стрункістю, впевненість (поза зв'язком з інтелектом)—з великими габаритами тощо.
Етнонаціональні стереотипи проявляються тоді, коли психологічна оцінка особистості опосередкована її належністю до певної раси, нації, етнічної групи тощо (наприклад, німців вважають педантами, жителів півдня — темпераментними, чорношкірих — сексуальними).
Спеціальними дослідженнями доведено, що більшість людей схильні оцінювати незнайомців на основі власних уявлень про певну національноетнічну групу, до якої, як їм здається, ці незнайомці належать. Окрім того, існує така закономірність: що менше люди знайомі з певним етносом, його культурою, побутом, звичаями, то більшою мірою вони схильні спиратися в оцінюванні представників цього етносу на спрощені до примітивізму групові стереотипи.
Наголосимо, що з усіх видів стереотипів саме антропологічні та етнонаціональні надійні найменшою мірою; спирання на них частіше, ніж в інших випадках, призводить до помилок при оцінюванні людей.
У разі соціальностатусних стереотипів оцінка особистісних якостей людини залежить від її соціального статусу. Класичним став дослід, коли студентській аудиторії запропонували оцінити зріст незнайомця, мотивуючи це проведенням експерименту з вивчення оковиміру. У першому випадку незнайомця представили як студента, у другому — як викладача, у третьому — як професора відомого університету. Середні оцінки зросту були найнижчими у першій і найвищими — у третій групі, причому різниця в оцінках перевищувала 10 см.
Соціальнорольові стереотипи проявляються у залежності оцінки особистісних якостей людини від виконуваної соціальної ролі, рольових функцій. Існують певні соціальнорольові стереотипи оцінки військовика, вчителя, професора, бухгалтера, банкіра тощо. Ці стереотипи не універсальні, вони суб'єктивні, індивідуальні. Наприклад, стереотип учителя у різних людей може грунтуватися на полярних характеристиках (добрий — авторитарний, справедливий — вважає себе завжди правим, співчутливий — завжди повчає тощо).
У разі експресивноестетичних стереотипів оцінка особистості залежить від зовнішньої привабливості людини (наприклад, "ефект краси"). Привабливішим люди схильні приписувати позитивні особистісні якості, високі досягнення в діяльності. Причому зовнішня привабливість містить і фізичну красу, і привабливість в одязі, у манері триматися, висловлювати емоції тощо.
Вербальноповедінкові стереотипи пов'язані із залежністю оцінки особистості від зовнішніх особливостей (мови, міміки, пантоміміки, експресивних особливостей тощо), однак тут привабливісгь вже не є визначальною.
Стереотипізащя у пізнянні вчителем особистості учня
Механізм стереотпипізації характерний також для процесу пізнання вчителем особистості учня. Причому найчастіше "спрацьовують" різновиди соціальних та експресивноестетичних стереотипів, рідше —
антропологічні.
Треба зважати на те, що оціночні стереотипи педагогів мають, як правило, суб'єктивний, індивідуальний характер. В їх основі лежить зафіксований досвід спілкування конкретного вчителя з учнями. Так, у педагогів під впливом власного досвіду формуються специфічні соціальні стереотипи відмінника, активіста, двієчника тощо. Зустрічаючись уперше з незнайомими учнями, вчитель з більшою чи меншою ймовірністю прогнозує наявність у них рис, зумовлених належністю до
тієї чи іншої категорії.
Суб'єктивність педагогічних стереотипів водночас не суперечить їх однаковій спрямованості та поширеності багатьох з них. Так, для більшості вчителів "очевидним" є зв'язок між успішністю і здібностями, добросовісністю, дисциплінованістю, чесністю учня; не менш "очевидною" є також залежність низької успішності та ліні, неорганізованості, відсутності в учня здібностей. До категорії "неблагополучних" потрапляють, як правило, непосидючі, активні діти, з власною думкою, які не можуть не прореагувати на зауваження вчителя, готові вступити в суперечку з ним. Водночас школярі, які залежать від вказівок і зауважень учителя, демонструють покірливість, оцінюються як благополучні та вкрай рідко належать до "важковиховуваних".
Певну роль у педагогічному спілкуванні відіграють і експресивноестетичні стереотипи. Експериментально доведено, що професійна оцінка вчителем особистісних якостей учнів може залежати відїхньої зовнішньої привабливості (О. Бодальов). Такий ефект характерний при оцінюванні як учнів середніх і старших класів, так і молодших школярів. Ще раз зазначимо, що вчитель, як і представники інших професій, не усвідомлює впливу емоційноестетичних характеристик на власні оціночні судження, від чого їх дієвість лише посилюється.
Поширення стереотипів залежить насамперед від відсутності конкретної інформації про людину. Що глибше і всеосяжно вчитель знає учня, то менше стереотипи впливають на оцінку його особистості.
Водночас недоцільно говорити лише про негативні аспекти (обмеження здатності вчителя адекватно і різнобічно пізнавати особистість учня, що негативно впливає на ефективність керування їїрозвитком) педагогічних стереотипів. Так, в основі здатності досвідченого вчителя миттєво реагувати на зміну ситуації та приймати педагогічні рішення так само лежать певні педагогічні стереотипи, що групуються під час здобуття ним педагогічного досвіду. Усе це свідчить також про певні пізнавальні можливості педагогічних стереотипів.
Іннгі мехянізми міжособистісного пізнання та їх місце в педагогічній перцепщї
Ще одним механізмом міжособистісного пізнання є проекція. Суть її полягає в неусвідомленому приписуванні іншій людині власних мотивів, переживань та якостей. Показово, що тенденція наділяти власними якостями інших людей притаманна насамперед тим, хто має невисокий рівень самокритичності і недостатньою мірою знає власний внутрішній світ (О. Бодальов). Таким чином, між рівнем самопізнання і сприйняттям інших людей існує об'єктивний взаємозв'язок.
Явище проекції може проявлятися і більш узагальнено, коли іншій людині приписуються не просто окремі властивості власного характеру, а саме пізнання поведінки та мотивів іншого підмінюється приписуванням йому властивостей власного "Я".
Інший механізм — децентрація — здатність людини відійти від власної позиції, сприймати точку зору іншої людини. Децентрація нетотожна здатності стати на позицію іншого, розмірковувати і діяти, як він. Однак вона взаємопов'язана з успішним і безконфліктним сприйняттям іншоїлюдини.
Ще одним механізмом є ідентифікація, в основі якої лежить готовність свідомо поставити себе на місце іншої людини, подумки перенестись у ії простір і час, що сприяє розумінню її поглядів, установок, мотивів, бажань тощо.
3 ідентифікацією тісно пов'язаний ще один механізм міжособистісного сприйняття — емпатія — пізнання емоційних станів іншої людини черєз співпереживання.
Для педагогічного процесу характерні також інші механізми соціальної перцепції, зокрема емпатія. Здатність педагога до співпереживання не лише сприяє адекватності відображення особистості учнів, вона також лежить в основі встановлення з ними позитивних, високопродуктивних взаємовідносин, що, у свою чергу, впливає на ефективність педагогічного процесу. Загальновідомо, що за наявності позитивного ставлення до вчителя учні схильні не помічати його окремих помилок, і, навпаки, за стійкого негативного ставлення учні перебільшено негативно ставляться до найменших помилок вчителя.
Особливого значення емпатія набуває у роботі з так званими важкими дітьми. Більшість з них відчувають гострий дефіцит співпереживання. Так, понад 90 % підлітків, що перебували на обліку в інспекціях у справах неповнолітніх, були у психологічній ізоляції у своїх шкільних колективах, переживали нестачу позитивних емоційних контактів. Експериментально доведено (Р. Хічкок), що розвиток схильності до насилля та її закріплення у вигляді життєвого стилю прямо пов'язані як із нерозвинутою емпатією у особистості, так і з її дефіцитом в оточенні особистості.
Проекція і неусвідомлена ідентифікація також характерні для педагогічного процесу, однак досить рідко. Зумовлено це насамперед відмінністю у віці, соціальному статусі та рольових позиціях учителя  та учнів. Дія цих механізмів посилюється тоді, коли ця відмінність з тих чи інших причин зменшується, скажімо, через молодість педагога або через його принципову установку на рівноправні стосунки з вихованцями (комунарська методика, педагогіка співробітництва тощо).
Надзвичайно важливим у пізнанні особистості учня є механізм децентрації. Щоб результати пізнання були повними, глибокими і адекватними, треба вміти подолати власний егоцентризм, стати на місце учня, зрозуміти і прийняти його позиціго. Розраховувати в цьому разі лише на вихідні педагогічні здібності недостатньо, треба цілеспрямовано формувати у педагогів спеціальні вміння.
Перцептивні вміния і нявички вчителя
Викладене дає підстави зробити висновок Ііро важливість засвоєння майбутніми вчителями у процесі професійнопедагогічної підготовки закономірностей та технологій пізнання людини, формування відповідних педагогічних умінь. Серед останніх виокремлюють рефлексивноперцептивні вміння та навички [13].
Органічний комплекс рефлексивноперцептивних умінь педагога утворюють уміння пізнати власні індивідуальнопсихологічні особливості, оцінити власний психічний стан, здійснювати різнобічне сприймання і адекватне пізнання особистості учня. Ці вміння грунтуються на системі відповідних знань (закономірностей і механізмів міжособистісного пізнання і рефлексії, віковоїпсихологіїдітей, підлітків, юнацтва тощо) та рефлексивноперцептивних навичок. Останні дають змогу педагогу здійснювати дії з пізнання особистості учня без поетапного усвідомлюваного регулювання і контролю. Розрізняють соціальноперцептивні, рефлексивні та інтелектуальні навички.