Традицією вітчизняної психології є взаємозв'язок поняття "спілкування" з категорією "діяльність". Спілкування при цьому трактується як певна форма, вид діяльності, а будьякі різновиди спілкування розцінюються як специфічні форми спільноїдіяльності людей.
На основі викладеного можна власне спілкування визначити як процес, спричинений потребами людей у спільній діяльності. Так, психологічний словник поняття "спілкування" визначає як багатоплановий процес встановлення і розвитку контактів між людьми, породженого їхніми потребами у спільній діяльності, або ж як здійснювана знаковими засобами взаємодія суб'єктів, спричинєна потребами спільноїдіяльності [13]. Як бачимо, поняття "спілкування" тут підпорядковане категорії "діяльність", є її похідною.
Згідно з концепцією Б. Ананьєва, людина є суб'єктом трьох основних видів діяльності: праці, пізнання та спілкування. На думку Б. Ломова та його послідовників, спілкування і діяльність — аспекти соціального буття людини. Згідно зїхнім підходом спілкування вивчається з позиції притаманної йому власної самостійності як процес, що необов'язково зумовлюється потребами у спільній діяльності, оскільки може бути й самомотивованим.
У цьому разі спілкування для людини є не лише засобом, а й метою. Можна пригадати безліч ситуацій, коли спілкування відбувалося (розповіді про літній відпочинок, прочитані книги, спогади про минуле тощо), хоча й не було мотивоване потребою у спільній діяльності.
Ідея автономності та самоцінності спілкування узгоджується, зокрема, з концепцією А. Маслоу щодо структури фундаментальних потреб людини. Потреба спілкуватись у концепції А. Маслоу трактується як основна, фундаментальна потреба людини. Спілкування необхідне людині, щоб поділитися з іншими почуттями і переживаннями, отже, щоб відчути себе людиною. Фрустрація цієї базової потреби призводить до важких стресів. Зрозуміло, що йдеться про особливу цінність спілкування для людини, яке не можна звести до спільної діяльності.
Наголосимо, що у спілкуванні ніхто з партнерів не повинен бути об'єктом. Усі учасники спілкування є активними суб'єктами цього процесу, які визначають його динаміку та зміст. Спілкування завжди є взаємодією, завжди має здійснюватися за формулою "суб'єкт — суб'єкт". Особливо це стосується професій соціономічного типу (в основу яких покладено взаємодію людей), до яких належить також професія педагога.
Зрозуміло, що така принципова суб'єктність спілкування не свідчить про однаковість соціальнорольових позицій та функцій учасників спілкування. Педагогічне спілкування вчителя з учнями є прикладом соціальнорольової нерівності, а тому завжди існує небезпека, що воно набере, зокрема, маніпулятивного характеру, коли учень стає об'єктом впливів та маніпуляцій вчителя, які, наголосимо, можуть здійснюватися з найкращих намірів.
В окремих теоретичних дослідженнях зроблено висновок про необхідність формулювання нового методологічного принципу психології — принципу спілкування (Б. Ломов). Цей принцип покладено в основу вивчення двох основних форм спілкування — як засобу організаціїдіяльності та як задоволення потреби людини у безпосередньому контакті з іншими людьми.
Так, у психологічному словнику спілкування визначено як взаємодію двох або більше людей, що полягає в обміні між ними інформацією пізнавального або афектнооцінювального характеру. Як правило, спілкування входить у практичну взаємодію людей (спільна праця, навчання, колективна гра тощо), забезпечує планування, здійснення і контроль їхньої діяльності. Окрім того, спілкування задовольняє особливу потребу людини у контакті з іншими людьми. Прагнення спілкуватись часто посідає значне, а інколи й провідне місце серед мотивів, що спонукають людей до спільноїдіяльності. Процес спілкування може відособлюватися від інших форм діяльності й набирати відносної самостійності [12, с. 232233].
Для того щоб зрозуміти сутність спілкування, важливо враховувати його функціональну та багаторівневу структуру (Г. Андрєєва, О. Бодальов, О. Леонтьєв, Б. Ломов, Б. Паригін та ін.).
У структурі спілкування О. Бодальов виокремлюе три компоненти: гностичний, афектний, праксичний; М. Обозов, Я. Коломінський — когнітивний (пізнавальний), афектний (емоційний) та поведінковий; Б. Ломов — інформаційнокомунікативний, регулятивнокомунікативний та афектнокомунікативний.
Комуиікятивне завдяння
Специфічна особливість педагогічної діяльності полягає в ії нерозривній єдності зі спілкуванням. Можна сказати так: після розв'язання педагогічного завдання (і на цій основі) вчитель повинен ще розв'язати комунікативне завдання: організувати безпосередню взаємодію з учнями, через яку здійснюється реальний виховний вплив у практичній педагогічній діяльності. Комунікативне завдання є похідним до педагогічного, випливає з останнього та зумовлюється ним. Інакше кажучи, комуиікативне завдання є педагогічним, але перекладеним мовою спілкування.
Стадії педягогічиого спілкування
Аналізуючи технологічний аспект професійнопедагогічного спілкування, В. КанКалік визначає такі його стадії [3].
Орієнпгуеання під час спілкування. Вчитель адаптує власний звичайний стиль спілкування до конкретних умов, що склалися саме на цьому уроці чи на виховному заході. Така адаптація грунтується:
•   на усвідомленні педагогом власного стилю спілкування з уч
нями;
•   на мисленому відтворенні минулих особливостей спілкування з
певним класом;
•   на уточненні стилю спілкування у нових комунікативних умовах діяльності, що випливають із ситуації у класі та висунутих педагогічних завдань.
Початкова стадія спілкування. На підставі нової інформації про ситуацію та конкретні умови коригуються обрані прийоми і способи спілкування, Система спілкування приводиться у відповідність до системи педагогічних завдань, які вчитель має розв'язувати. При цьому необхідно враховувати стереотипи, що істотно впливають на особливості сприймання педагогом особистостей учнів. Не менш важливим є і перше враження, яке справив педагог на учнів. Причому дуже часто це враження визначається не так змістовними характеристиками діяльності вчителя, як його вмінням одягатися, манерою поведінки тощо.
Зосередження уеаги учнів на ечителеві. Педагогічне спілкування буде продуктивним лише за умови концентрації довільної уваги учнів на вчителеві. При цьому не можна покладатися лише на офіційні правила взаємовідносин, які регламентують процес педагогічного спілкування. Вчитель має розв'язувати цю проблему як важливе комунікативне завдання.
Розрізняють такі варіанти розв'язання комунікативного завдання: мовний (словесне звертання до учнів), пауза (з активним внутрішнім звертанням — вимогою уваги), поведінковознаковий (записи на дошці, використання наочних посібників тощо) та змішаний, який містить елементи трьох попередніх. У педагогічній практиці найчастіше зустрічається змішаний варіант.
Як зазначав відомий режисер К. Станіславський, "зондування душі об'єкта" — своєрідний пошуковий етап будьякого акту спілкування, коли вчитель обводить поглядом аудиторію, внутрішньо настроює її на спілкування. На цьому етапі уточнюється попереднє уявлення про умови спілкування та можливі комунікативні завдання, оцінюється рівень готовності аудиторії до продуктивного спілкування, добирається оптимальний момент для початку спілкування. Ефективність цього етапу залежить від сенсорної культури педагога, його вміння зрозуміти стан іншої людини, подумки відтворити ії переживання.
Вгрбальне (словесне) спілкування — своєрідна серцевина педагогічного спілкування. Ефективність цього етапу істотно залежить від уміння педагога домагатися, щоб учень не лише почув, зрозумів, а й "побачив" внутрішнім зором почуте. Звідси випливають вимоги образності, виразності мови вчителя, точності та дієвості його формулювань, здатності впливати не лише на розум, а й на почуття учнів, стимулювати при цьому їхнє мислення, уяву, потребу в пошуковій діяльності.
Природно, що все зазначене залежить від рівня розвитку у вчителя образного мислення та педагогічної уяви, сформованості власних мовних здібностей. Усе це потребує наявності мовної пам'яті, вміння правильно добирати мовні засоби, логічно будувати та викладати думки, орієнтувати розмову на співрозмовника, високого рівня антиціпації тощо. Важливими є також загальна ерудованість та культура педагога.
Ефективність педагогічного спілкування підвищується при застосуванні "технологічних" засобів. За П. Єршовим, до таких засобів належить мускульна мобілізація, тобто робочий стан тіла, готовність долати перепони, які ще не з'явилися, але отот виникнуть. Виражається вона у загальній сконцентрованості уваги, а отже, у спрямованості погляду, виразі очей, диханні тощо. Мускульна мобілізація має дещо випереджати мовне спілкування педагога з учнями, створюючи тим самим необхідні передумови його ефективності.
"Технологічним" засобом є також ініціативність, що відбивається на певному типі тілесної поведінки педагога та у певному звучанні його мови. Ініціативність вчителя може бути двоякою: педагог відкрито виступає ініціатором і лідером спілкування; педагог є прихованим ініціатором спілкування, стимулює в учнів появу потреби у певній діяльності, створюючи при цьому враження, що ініціаторами такої
діяльності є учні.
До "технологічних" засобів належать також різноманітні добудоеи \ прибудови (мимовільне пристосування тіла для впливу, коли уявлення про якості людини визначають склад, порядок та характєр її дій). Вони мають відповідати комунікативному завданню, яке розв'язується в певний момент часу; загальній системі взаємин учителя з учнями; творчій педагогічній індивідуальності вчителя; індивідуальним особливостям учнів.
Істотну роль у підвищенні ефективності педагогічного спілкування відіграє вміле використання вчителем сукупності мімікопантомімічних засобів (жестикуляції, розміщення тіла у просторі, спрямованості погляду, відстані між співрозмовниками тощо).
Наприклад, монотонний виклад матеріалу знижує ефективність його сприймання на 3555 %. Водночас інтонування (підвищення та посилення голосу на початку кожної наступної фрази порівняно з попередньою) допомагає зосередити увагу на предметі спілкування, утримати ініціативу, урізноманітнити інтонаційну палітру взаємодії з учнями.
Наголосимо також на необхідності єдності мови, мімікопантомімічної діяльності та психоемоційних станів педагога як важливої складової його комунікативної культури.
Уявлення про стиль педягогічиого спілкування
Інтегральною характеристикою педагогічного спілкування, у якій проявляються моральносвітоглядні установки вчителя, педагогічна спрямованість його особистості, рівень комунікабельності та комунікативні здібності, уміння і навички, є стиль педагогічного спілкування. К. Платонов трактує стиль діяльності як сукупність індивідуальних особливостей певноїдіяльності особистості, яка впливає на спосіб досягнення мети цієїдіяльності та визначає своєрідність їївиконання. У стилі діяльності завжди відбиваються індивідуальні та типологічні особливості особистості.
В. КанКалік трактує стиль педагогічного спілкування як індивідуальнотипологічні особливості соціальнопсихологічної взаємодії вчителя з учнями.
Таким чином, у стилі педагогічного спілкування проявляються особливості комунікативних можливостей учителя, характер його взаємин з учнями, творча індивідуальність учителя та особливості учнівського колективу (чи особистості учня).
На основі порівняння різних класифікаційних підходів[4; 15] виокремлюють такі стилі педагогічного спілкування зі специфічними для кожного з них параметрами:
•   діалогічний — активність, контактність і висока ефективність спілкування; педагогічний оптимізм, спирання на позитивний потенціал особистості дитини і учнівського колективу, поєднання доброзичливості з довірою до самостійності школярів; переконлива відкритість, щирість і природність у спілкуванні; безкорислива чуйність і емоційне сприйняття учнів як партнерів у спілкуванні, прагнення до взаєморозуміння і співробітництва; глибоке і адекватне сприймання та розуміння поведінки учнів, їхніх особистих проблем, урахування полімотивованості їхніх вчинків; цілісний вплив на особистість школяра та її ціннісносмислові орієнтації; передавання соціального досвіду як особистісного знання; високий рівень імпровізаційності у спілкуванні, готовність до новизни, орієнтування на діалог, дискусію, обговорення; прагнення до власного професійного і особистісного зростання; висока і адекватна самооцінка; розвинуте почуття гумору;
•   альтруїстичний — повне підпорядкування себе завданням професійноїдіяльності, відцаність роботі та учням, поєднана з недовірою до їхньої самостійності; підміна власною активністю їхніх зусиль; формування в учнів залежності від себе; потреба в. емоційній близькості, чуйність і навіть жертовність у поєднанні з байдужістю до того, як учителя розуміють учні; відсутність прагнення до власного профєсійного і особистісного зростання, низький рівень рефлексії власної поведінки;
конформістський — поверхове, депроблематизоване і безконфліктне спілкування з учнями без чітко визначених комунікативних і педагогічних цілей, яке часто переходить у пасивне реагування на зміни ситуації; відсутність прагнення до глибокого розуміння учнів, орієнтування на "злагоду" (іноді необхідна дистанція зменшується до мінімуму, переходячи у панібратство), зовнішня формальна доброзичливість при внутрішній байдужості або підвищеній тривожності; орієнтування на репродуктивну діяльність, прагнення відповідати чинним стандартам ("бути не гіршим за інших"); поступливість, невпевненість у собі, недостатня вимогливість, безініціативність; лабільна або низька самооцінка;
пасивний — холодна відчуженість, гранична стриманість, підкреслена дистантність, орієнтування на поверхове рольове спілкування з учнями; відсутність потреби в емоційному включенні у спілкування; замкнутість і байдужість до учнів; низька сенситивність до їхніх емоційнопсихічних станів ("емоційна глухота"); висока самооцінка у поєднанні з прихованим невдоволенням від процесу спілкування;
маніпулятившй — егоцентрична спрямованість; висока потреба у досягненні зовнішнього успіху; підкреслена вимогливість; приховане самолюбство; високий рівень розвитку комунікативних умінь, їх вміле використання для прихованого маніпулювання партнерами спілкування; знання достоїнств і недоліків учнів у поєднанні з власною закритістю, нещирістю; добре розвинена рефлексія власної поведінки; висока самооцінка і самоконтроль;
авторитарномонологічний — прагнення домінувати, орієнтування на "виховання — примушування"; переважання дисциплінарних методів і прийомів над організовувальними; егоцентризм, нетерпимість до помилок і заперечень з боку учнів; брак педагогічного такту, агресивність; суб'єктивізм в оцінках, жорсткаїх поляризація; ригідність, орієнтування на репродуктивну діяльність, стереотипізація педагогічних впливів; низька сенситивність і рефлексія власної поведінки, висока самооцінка; конфліктішй — неприйняття спілкування з учнями у своїй професійній діяльності; педагогічний песимізм, роздратованість, імпульсивне відштовхування учнів, скарги на їхню ворожість та "невиправність"; прагнення звести спілкування з учнями до мінімуму і прояви агресивності, коли неможливо уникнути такого спілкування; емоційні "зриви"; інфантильне перекладання відповідальності за невдачі у спілкуванні на учнів або на "об'єктивні" обставини; низька самооцінка і самоконтроль.