1. Психологія, як наука; предмет, завдання, зв’язки з іншими науками.
Психологія з грецького “психо” – душа, “логос” – наука про факти, закономірності, механізми психіки, про психіку, як створюваний в мозку образ дійсності, на основі якого здійснюється регуляція діяльності.
Довгий час психологічні знання були частиною філософії і тому сучасна психологія базується на філософських уявленнях. Психологія пов’язана з фізіологією, педагогікою, медициною. Психологія займає своєрідне місце серед наук: ні до природничих, ні до гуманітарних її не можна віднести. Завдання психології є вивчення законів психології життя людини з метою використання їх при організації різних видів навчальної трудової діяльності; вивчення психології явищ від умов життя і діяльності людини.
Система психології включає різні галузі.
1)    За видом діяльності людини:
-    Психологія праці (авіаційна і т. д.)
-    Педагогічна психологія (педагогічні закономірності  навчання і виховання)
-    Медична психологія (психологічні аспекти діяльності лікаря і поведінки хворого)
-    Юридична психологія
-    Військова психологія (поведінка в умовах бою)
-    Спортивна психологія.
2)    За психологічними аспектами розвитку:
-    Вікова (вивчення психологічного розвитку психологічних процесів та особистостей, зв’язок навчання і розумового розвитку)
-    Психологія аномального розвитку (психологія аномального розвитку з порушенням слуху і т. д.)
-    Порівняльна (зміна форми психіки від найпростішого до моделей)
3)    За аспектами відносин людини і суспільства:
-    Соціальна психологія (вивчає психологічні явища, що виникають в ході взаємодії між людьми)
-    Психологія особистості (вивчає індивідуальні властивості)
Основними методами психології є експеримент (лабораторний, природний) і спостереження. Допоміжні методи: тести, анкети, бесіди, інтерв’ю, аналіз продуктів діяльності.
2.Складання вчителем психолого–педагогічної характеристики особливості учня.
Головним засобом вивчення учнів і накопичення знань про них є психолого–педагогічна характеристика. Нерідко задача вивчення учня постає перед вчителем лише тоді, коли формування дитини пішло по невірному шляху, коли з’явилися труднощі в роботі з ним, в його відношенні до дітей, до дорослих. Але задача вчителя полягає не стільки в тому, щоб боротися з виниклими труднощами, стільки в тому, щоб своєрідно попередити ці явища, треба знайти закономірності психологічного розвитку у кожної дитини. При цьому виникають труднощі: вчитель не завжди знає на що звернути увагу. Для різних цілей використовуються різні психолого–педагогічні характеристики різних типів: короткі, приблизні, клінічні і т. д. Перші призвані для того, щоб дати загальне знайомство з учнями і самим учнем, для того щоб вчитель міг уявити собі, з яким контингентом учнів він має справу і намічає перші кроки. Клінічні характеристики повинні дати всестороннє представлення про особистість. До проблемних характеристик приходять в тих випадках, коли в роботі з учнями є специфічні труднощі. При вірному складанні і використанні пед. характеристики можуть стати опорою виховного процесу і засобом накопичення знань про дитину. Психолого–педагогічна характеристика:
1)    повинна складатись систематично () з року в рік;
2)    В характеристиці повинно бути не тільки опис особистостей учня, а й вказано причини чи хоча б гіпотези їх, і у відповідності з цим висунуті задачі по корекції особливостей у формуванні особистості дитини;
3)    кожна наступна характеристика повинна розпочинатись з аналізу розвитку учня. В ній повинен оцінюватися раніше поставлений діагноз і пед. задача, а також ті методи, які були направлені на її розв’язання.
Характеристика:
-    темперамент, стать, вік;
-    особливості пізнавальних процесів;
-    емоційно-вольова сфера;
-    обсяг ЗУН, досвід дитини, хар-тер (відповідальність, старанність, вимогливість);
-    мотиви навчання.
Діагностика: щоденник спостережень, аналіз робіт, інформація про сім’ю, попередні хар-ки, проведення спец. методик (тести).
3. Психологічне забезпечення уроку та його аналіз вчителем
І. Психологічна мета уроку:
1)    місце і значення даного уроку в перспективному плані вчителя, формування мети, цільова установа на уроці.
2)    в якій мірі засоби технолого-педагогічного впливу, стиль уроку відповідають поставленій цілі.
ІІ. Аналіз діяльності школярів.
1)    спрямованість пізнавальної діяльності, стійкість уваги на уроці, швидкість переключення уваги з однієї задачі на іншу.
2)    рівень самостійності учнів.
3)     особливості розумової діяльності. На якому рівні формувалися знання, який рівень розуміння матеріалу (описовий, пояснювальний), які творчі роботи були використані на уроці, результат їх проведення;
4)    відношення учнів до предмету;
5)    співвідношення емоційного і інтелектуального;
6)    дійовість емоцій (описати випадки впливу позитивних емоцій на пізнавальну активність школярів).
ІІІ. Аналіз діяльності вчителя.
1)    інформативна функція вчителя. Хар-ка подачі інформації (наочність, логічність, посл-сть, вміння виділити головне, зв’язок з іншими предметами);
2)    перцептивна функція: вміння сприймати псих. стан учнів і за зовнішніми факторами поведінки бачити особистість школяра;
3)    комунікативна: стиль спілкування, пед. такт, вміння встановлювати контакт з дітьми;
4)    організаторська: організація вчителем внаслідок діяльності і діяльності школярів, вміння підтримувати дисципліну;
5)    розвиваюча: робота по розвитку прийомів, способів розумової діяльності, розвитку колективу.
IV. Загальні висновки про взаємодію вчителя і учнів: результати засвоєння знань; рівень засвоєння, застосування цих знань, хар-ка ставлення учнів до предмету; аналіз відносин між вчителями і учнями.
V. Пропозиції по вдосконаленню уроку, покращення управління учбовою діяльністю дітей.
4. Псих. закономірності розвитку психіки та особливості, як теоретична основа навчально-виховного процесу.
В псих. існує близько 50 визначень особистості:
1)    суспільний індивід, об’єкт, суб’єкт історичного процесу;
2)    спосіб буття людини в суспільстві;
3)    соц. властивість індивіду;
4)    людина, як носій свідомості.
Всі ці визначення об’єднують підкреслення соціальності індивіду. Вказування на те, що особлива форма в суспільстві, що вона є результатом соц. впливів хар-не для соціологізаторського підходу. Повністю не можна погодитись: людина вибірково ставиться до соц. впливів, соціально-психологічний образ життя – джерело розвитку особистості. Епоха створює можливість розвитку, а реалізує її сама людина в процесі активної діяльності, активної взаємодії з оточуючим.
Джерелом активності є потреби. Потреба – це стан особистості, що виражає її залежність від конкретних умов існування. Потреби усвідомлюються як мотиви. Форми мотивів: бажання, потяг, установка, обов’язок. Психіка не є якоюсь замкненою системою. Психіка людини формується і розвивається в її діяльності. Говорити про псих. процес і  псих. властивості людини можна лише спостерігаючи і вивчаючи її діяльність. Утворюють психіку псих. факти і явища. Псих. явища – це не лише те, що людині дається в її спостереженнях за своїми відчуттями, воно включає також вплив зовнішнього подразнення і рухову відповідь на нього. Характерне розуміння психіки як відображення. Є різні форми відображення: механічна (деформація), оптична (дзеркало), біологічна. На основі біологічних виникає більш складна форма відображення – психічна; в ній представленні всі форми відображення. Основна особливість – більша активність.
Отже, психіка – це властивість високоорганізованої матерії, що є особливою формою відображення суб’єктивної і об’єктивної реальності. Психіка людини має рівневу будову: нижчий (неусвідомлені, неконтрольовані явища (сновидіння, галюцинації)); вищий – свідомості.

5. Психологічні чинники інтенсифікації навчання. Експериментально-дослідницька діяльність учнів.
Засвоїти навчальний матеріал можна лише при достатні активності пізнавальних, псих. процесів (увага, уява, мислення, пам’ять, сприймання), і активному психічному стані. Перед вчителем стоїть завдання використовувати існуючі пориви дитини до знань і закріпити пізнавальні інтереси. Активність завжди виражає певну спрямованість особистості. Задача вчителя створити умови для підвищення активності учнів, формувати пізнавальний інтерес, позитивне відношення до навчання, виховувати працездатність. Розв’язати цю задачу можна використавши такі прийоми і методи активізації пізнавальної діяльності учня:
-    використання проблемного методу навчання;
-    підготовка учнів до сприймання нового шляхом організації цілеспрямованого повторення;
-    виділення вузлових питань, що вивчаються;
-    залучення учнів до спостережень, порівнянь, узагальнень властивостей, які вивчаються;
-    використання аналізу і синтезу при вивченні теоретичного матеріалу і закріплення при розв’язуванні задач;
-    залучення учнів до розв’язування творчих вправ;
-    використання нестандартних  видів завдань, елементів історизму цих вправ;
-    організація діяльності учнів по оцінюванні помилок;
-    мотивувати самостійні роботи учнів.
Для інтенсифікації навчання потрібно враховувати індивідуальні, вікові, статеві особливості учнів:
а) індивідуальні особливості (різні типи шкіл, спец. класи); б) вікові (метод навчання, стиль спілкування); в) розробка нових програм методів навчання та виховання, необхідних для забезпечення максимальної активності учнів.
Для експерементально-дослідницької діяльності учнів слід використовувати проблемний, евристичний, дослідницький методи та розв’язування нестандартних задач.
Етапи проблемного методу:
1) створення проблемної ситуації; 2) висунення гіпотез; 3) обговорення гіпотез; 4) розв’язування проблем; 5) висновки.
Етапи дослідницького методу:
1) спостереження і вивчення фактів та явищ; 2) з’ясування незрозумілих явищ, що підлягають дослідженню; 3) формування гіпотези; 4) складання плану дослідження; 5) виконання плану (з’ясування зв’язків того, що вивчається з іншими явищами); 6) формування розв’язку; 7) перевірка розв’язку.
6. Поняття соц.-псих. клімату та його вплив на навчально виховний процес.
Колектив – це група об`єднаних спільними цілями і задачами людей, що досягли в процесі соц.-цінної спільної діяльності високого рівня розвитку.
Означення колективу:
1)    об`єднання на основі соц. заохочувальних цілей;
2)    добровільне об`єднання;
3)    цілісність% рорподіл та узагальнення ролей;
4)    міжособні відносини визначаються інтересами спільної справи, а не симпатіями.
Псих. клімат пед. колективу прямо впливає на відносини між учнями. Якщо між вчителями існують демократичні відносини, то такий же стиль і між учнями. Хар-ним для позитивного псих. клімату є те, що учні хар-ться самостійністю, ініціативністю, вільно висловлюють свої думки та відстоюють їх, панує емоційне піднесення трудового заохочування, єдність інтересів, взаєморозуміння. Такий клімат дисциплінує, спрямовує учнів, створює умови для спільної праці. Якщо в пед. колективі панує авторитетний стиль, то між учнями  корисна ієрархія% в активі класу учні з рисами авторитарного лідера. Активно дієз наказових позицій інші учні позбавленні ініціативи не відстоюють свою позицію.
Настрій у колективі вчителів передається учням. Від відносин між колективом вчителів і учнів залежить функціонування єдиного шкільного колективу. Вчитель і учні не повинні окремо працювати, бути розрізненими. Щоб покращити псих. клімат необхідно проводити захід, де б колектив учнів та вчителів були об`єднанні спільною діяльністю.
Основним фактором, що формує колектив є відповідне керівництво колективом. Серед морально-псих. якостей керівника є зв`язок з масами, прагнення жити в серці колективу.



7. Завдання профорієнтаційної роботи в школі. Психолого-педагогічна діагностика професійної спрямованості.
В 1993 році була запропонована державна національна програма “Освіта”, де в розділі “Трудова підготовка” були виділені наступні завдання профорієнтаційної роботи:
1)    вироблення елементарних трудових навичок в період дошкільної освіти;
2)    розширення трудового досвіду дітей, розвивання в них навичок самообслуговування;
3)    формування техніко-технологічних та економічних ЗУН необхідних для учнів, для оволодіння певної професії;
4)    розширення політехнічної освіти, розвиток здібностей, на основі взаємозв’язку трудового навчання з основами наук;
5)    активне ознайомлення з масовими професіями;
6)    ознайомлення учнів з умовами ринкової економіки, з різними формами господарської діяльності;
7)    використання досвіду народної педагогіки, залучення школярів до вивчення народних ремесел, створення умов до органічного включення їх в трудову діяльність.
Напрямки діагностики: - збір загальних відомостей про учня та його сім’ю; - складання медичної характеристики відповідно до професії; - оцінку успішності з наук; - вивчення інтересів, нахилів; - вивчення здібностей, психічних процесів; - визначення світоглядних установок школяра, мотивів учіння; - спостереження і контроль за діяльністю, за заняттями у вільний час. Діагностику можна починати з сьомого класу.
Для діагностики вибору професій можна використовувати лист вибору професій в який входили би наступні запитання: ким би ти хотів стати? Які ще тобі професії подобаються? Які професії тобі зовсім не подобаються? Яких знань вимагає професія яку ти хочеш вибрати? Що тобі потрібно вміти для певної професії яку ти вибрав? Чому ти думаєш, що тобі ця професія підходить? Що ти чекаєш від цієї професії? Для діагностики в профорієнтації можна використати наступні методики: методика КОЗ (комунікативні організаторські здібності), опитувальник професійної готовності (ОПГ опитувальник професійної переваги).
8. Вікова періодизація в психології. Врахування псих. хар-тик віку в організації навчання та виховання.
В основі основних періодів розвитку особливості лежать певні закономірності розвитку, знання яких необхідні вчителю.
При встановленні особливостей розвитку дитини важливо за основу брати положення Виготського про те, що вікова періодизація повина виходити із суті самого розвитку. Зокрема, розвиток дитини – це присвоєння нею історичного досвіду в процесі організованої діяльності і спілкування.
Відомі псих. Виготський, Давидов, Леонтьєв та інші в основу вікової періодизації виділяють такі принципи:
1)    принцип історитизму (означає, що якісний розвиток психіки дитини залежить від суспільно-історичних умов, в яких вона живе);
2)    принцип розвитку в діяльності (який вид діяльності є провідним), якісний розвиток дитини проходить в процесі її навчально-пізнавальної діяльності і організованого спілкування з іншими людьми, ровесниками, вчителями, дорослими. Леонтьєвим доведено, що кожному віковому періоду відповідає певний вид діяльності, який виникає на розвиток і формування псих. якостей і пізніше мотивостей. В цьому виді діяльності проходить формування нового виду діяльності, яка визначає наступний стан.
Перехід від одного періоду до іншого відбувається спокійно або критично за кризами. Кризи: І – при народженні, ІІ – у 3 р., ІІІ – 6(7) р., IV – 11 – 15 р., V – школяр.
(таблиця)
9. Психологічні основи навчання. Взаємозв’язок психологічного розвитку і навчання.
Процес активної взаємодії учня і вчителя призводить до навчання. Навчання є однією стороною педагогічної діяльності, що йде від вчителя до учня, де учень є об’єктом навчання.
Навчання – це передача ЗУН, досвіду від вчителя до учня. Вчитель розв’язує дидактичну задачу, а учень навчальну. Процес навчання можна вважати діяльністю по управлінні діяльності учня. Спосіб управління співпадає з методом навчання. Знання методів передавалися у трьох формах: 1) об’єктна; 2) модельна (глобус); 3) знаково-символьна, або словесна. Існують такі стадії навчання: перцепція (сприймання починається з чуттєвого рівня); аперцепція (осмислення; пов’язання інтуїції з досвідом); запам’ятовування; відтворення та застосування.
В молодшому шкільному віці дитина починає оволодівати учбовою діяльністю, де домінуючими є соціальні мотиви. Учбова задача ставиться вчителем і поступово через осмислення дитина починає осмислювати деякі задачі. Молодший школяр спирається на мат. дії, які поступово переходять у вн. Пізніше молодший школяр приходить до декількох способів розв’язання задачі, вчиться застосовувати певні правила в знайомій і незнайомій ситуаціях.
У середньому шкільному віці відбувається оволодіння загальною освіти. Діти самостійно переходять від однієї дії до іншої. В цьому віці учбові дії перетворюються в прийоми, методи; окремі дії згортаються в внутрішній план, що дає змогу більш продуктивно навчатися. Розвивається уміння декількох способів розв’язання декількох способів однієї задачі.
В старшому шкільному віці йде вдосконалення учбової діяльності, прагнення до самоосвіти зростає. Учбові дії можуть переростати в методи наукового пізнання. Особливу роль відіграє контрольно-оцінкова дія до початку роботи (відбувається у формі самооцінки, або в формі плануючого навчання). Всі дії можуть вдосконалюватись до автоматизму, або перетворення в звичку.
10. Поняття національної самосвідомості та ментальності. Основні риси українського національного характеру.
Поняття національного характеру означає певних типових рис, які найчастіше впливають в звичаях, традиціях, фольклорі...
Виходячи з досліджень, можна виділити характерні риси типового українця (Грушевський, Костомаров, Ващенко): 1) інтравертованість: проявляється в миролюбстві, несхильність до агресії, насильства, закритість до зовнішнього світу породжувала особистісну пізнавальну сферу, впертість, стриманість у досягненні мети. 2) індивідуалізм може виявлятися у схильності до покори, що в граничних виявах веде до заперечення влади; 3) здатність до саморегуляції, відповідальності за власне життя, самоконтролю; 4) емоційність, яка виявляється в підвищеній чутливості, схильності ображатися; 5) впертість проявляється у прагненні діяти по-своєму, всупереч розумним доводам та порадам; 6) амбіційність (гоноровість) проявляється у зовнішніх атрибутах.
Ментальність – це спосіб ставлення людини до внутрішнього та зовнішнього світу, в основі якого лежать психічні процеси сприймання та розуміння. Ментальність охоплює як самосвідомість, так і неусвідомлюване національно обумовлені фактори поведінки і психіки (mental - розумовий). Національна самосвідомість полягає в самоісвідомлені приналежності до певного народу, своїх відмінностей у психіці, зовнішності, щодо інших народів.
Архетип – неусвідомлювані фактори національної психології які є вродженими. Це поняття запровадив Юнг.
Кульчинський під українським архетипом розуміє неусвідомлені образи ласкавої, плодючої землі як ознаку добробуту, зв’язок з природою.
11. Психологічні основи індивідуалізації та диференціації навчання.
Індивідуалізація навчання означає реалізацію принципу індивідуального підходу. Звичайне навчання передбачає клас, що складається з учнів з різним рівнем розвитку, різною підготовкою. Вчитель орієнтується на “середнього учня” з середнім розвитком, середньою успішністю. Тому “сильні учні” стримуються в розвитку, а “слабкі завжди не встигають”. Слід орієнтуватись не на “середнього учня”, а на всіх і кожного. Легше поєднувати з цією метою фронтальну роботу з класом і індивідуальну роботу з окремими учнями. Особливо потребують інд. підходу учні з пониженою успішністю, щоб попередити їх перехід до хронічно відстаючих. навчання слід будувати, виходячи з особливостей їх психіки – сповільненого темпу формування понять, знань. Для таких учнів є оптимальним навчання в сповільненому темпі, з більш широкою наочністю, більшою кількістю вправ, з поступовим підвищенням рівня складності задач. Велику увагу слід приділяти мотиваційній стороні навчання.
В порядку індивідуальної роботи “сильні учні” вивчають додаткову літературу, виконують спец. завдання і додаткові вправи. Отже, методи навчання повинні бути різними, варіювати в залежності від інд. особливостей учня.
Під диференціацією розуміють врахування індивідуальних здібностей учнів на основі будь-яких особливостей для окремого навчання. Диференціація може бути за віковою, релігійною, економічною, національною та ін. ознаками.
Розрізняють 3 підходи до диференціації:
1)    за структурою системи освіти (загальноосвітні школи, СПТУ);
2)    за змістом навчання (профільно-масові, індивідуально-спеціельні);
3)    за характером диференціації навчального процесу (внутрішню і зовнішню);
Внутрішня – різне навчання дітей в досить великій групі учнів за випадковими ознаками;
Зовнішня – створення на основі певнихпринципів (інтересів, здібностей) відносно стабільних груп, в яких зміст освіти і навчання і вимоги, що ставляться до учнів розрізняються.
При організації диференціації бажано дотримуватись 3-х рівнів труднощів:
-    курс обов`язкової орієнтоції (загальний курс);
-    курс прикладний (базовий);
-    курс поглибленого рівня (творчий).
Головне завдання диференціації: необхідний розвиток творчих здібностей учнів з різними пізнавальними можливостями.
12. Психологічна теорія діяльності. Д-сть як основа псих. роз-ку і формування особистості учня
Д-сть – це внутрішня (психічна) і зовнішня (фізична) активність людини, що регульована усвідомленою метою.
Структура: кожен закінчений елемент д-сті, спрямований на розв’язання однієї поточної задачі, наз. дією. Спосіб виконання дії в конкретній ситуації – операція. Ціль – це образ майбутнього результату діяльності. Спонукання людини до досягнення мети в ході виконання д-ті наз. мотив.
Виділяють внутрішню і зовнішню сторони діяльності:
-    внутрішня: постановка мети, планування, контролювання:
-    зовнішні: практична реалізація задуманого.
Перехід внутрішньої  д-ті в зовнішню наз. екстаріоризацією. Зворотній процес – інтеріоризація.
Види д-ті: гра, учіння, праця. В 1-й рік з’являється поведінка: дитина накопичує інформацію про світ. З року формується практична поведінка, в якій дитина засвоює, як користуватись побутовими речами. Одночасно розвивається комунікативна поведінка і засвоєння мови. В 2-3 роки з’являється гра. Її спонукає потреба в активності, її джерело наслідування і досвід. Ціль гри – сам процес д-ті, а не предметний результат. В грі дитина оволодіває способами застосування речей і відносинами між людьми. Відрізняють: функціональні ігри (властивості предметів): конструктивні (признаки предметів): сюжетно-рольові (відносини між людьми).
Засвоєння суспільного досвіду є результатом научіння, при якому не ставиться ціль навчитись будь-чому. Засвоєння досвіду – це ніби побічний результат досягнення інших цілей.
Учіння, як вид д-ті, з’являється коли ставиться ціль навчитись будь-чому. Суспільство організовує процес передачі суспільного досвіду у формі навчання та виховання.
Праця – це д-сть, спрямована на виробництво матеріальних і духовних продуктів. Цілі д-ті визначаються не особистісними потребами, а задаються суспільством (виробництво телевізорів має сенс лише тоді, коли вони потрібні для суспільства). Застосування та виготовлення знарядь відводять працю від простого привласнення продуктів природи. Праця є основою існування суспільства, його прогресу і водночас необхідною умовою формування свідомості.
Проблематичним залишається питання про віднесення до видів д-ті спілкування та мовлення.



13. Психологічні основи формування навичок, понять, знань у процесі навчання
Навчаючись у школі учні оволодівають вміннями і навичками шляхом вправ і тренувань. Закономірність формувань навичок: 1)учень повинен знати важливість і користь володіння  навичками;
2) складний навичок формується спочатку як частина, а потім як єдине ціле;
3) необхідно спеціально слідкувати за точністю виконання вправи щоб не закріплювались помилки;
4) вправи не повинні перериватись на тривалий час;
5) вправи не повинні бути випадковим набором типових дій: в основі має бути система, необхідно планувати правильну послідовність дій, поступово ускладнювати.
Найбільш складним видом научіння є формування в учнів знань, наукових понять. Під знаннями розуміють систему уявлень і понять про об`єкти. Виділяють 4 основних етапи засвоєння знань:
1)    безпосереднє сприйняття;
2)    осмислення матеріалу, переробка сприйнятої інформації;
3)    запам`ятання і збереження матеріалу;
4)    застосування знань на практиці.
Велика роль безпосереднього сприйняття. Тому необхідно унаочнювати матеріал, наводити конкретні приклади. Осмислення матеріалу означає включення нового матеріалу до певної системи, пов`язування нового з вже відомим матеріалом.
Навчальні предмети являють собою систему наукових понять:
1)    В процесі навчання в учнів розширюється коло понять. Поняття стають більш повними і точними, розширюється їх зміст. Формування наукових понять розпочинається з виділення суттєвих властивостей об`єктів (квадрат і прямокутник):
а) порівняння з іншими предметами
б) на основі зіставлення зовнішніх ознак виділяється ряд спільних ознак в предметах;
в) учні переходять до виділення внутрішніх суттєвих ознак.
2)    Потрібно показати учням значення понять для розв`язування певних задач.
Навчання знанням включає в себе:
1)    демонстрації учням різноманітних предметів і явищ;
2)    спостереження учнів за предметами і явищами; виділення різних сторін, властивостей, зв’язків, дій;
3)    порівняння, зіставлення властивостей;
4)    абстрагування властивостей шляхом закріплення;
5)    узагальнення формувань понять являє собою активну д-сть, спрямовану на вирішення пізнавальних завдань.
Умови формування понять:
1)    особливості особистості і мотивації (формування понять керується визначеною ціллю і викликається під впливом мотивів);
2)    спрямування зусиль пошуків, що супроводжуються перевіркою результатів;
3)    наявність відповідних знань, умінь;
4)    направленість мислення.

14. Формування свідомості як психологічна умова саморозвитку учня.
Вища ступінь розвитку психіки, властива лише людині, називається свідомістю. Свідомість визначає розумну і цілеспрямовану поведінку людини, що основана на глибокому розумінні законів об’єктивного світу.
Розвиток мови і абстрактного мислення на основі другої сигнальної системи є те нове, що відрізняє людину від тварин. Це дозволяє людині обдумувати, планувати свої дії. Свідомо ставити перед собою мету.
Важлива відмінність свідомості людини від психіки тварин заключається в наявності самосвідомості, тобто в здатності пізнавати не лише зовнішній світ, але і самого себе, свої типові та індивідуальні можливості.
Це відкриє можливість вдосконалювати самого себе, самоконтроль і самовиховання.
Свідомість – вища форма відображення об’єктів дійсності за допомогою мови.
15. Психологічні закономірності педагогічної оцінки.
Уся поведінка вчителя повинна бути оцінююча. Важливою є порівняльна оцінка, яка залежить від ситуації уроку, визначається характерологічними властивостями вчителя, станом класу, окремих учнів на уроці, стосунки між учнем і вчителем, особливості спілкування на самому уроці.
Визначення порівняльної оцінки:
1)    не оцінювання відповіді учня – це є найбільш неприємним для нього;
2)    опосередкована оцінка: відповідь оцінюється через відповідь однокласника;
3)    невизначена оцінка (“так, сідай”), мало ефективна;
4)    негативна оцінка: коли педагог оцінюючи вказує на допущені помилки, стверджує, що відповідь невірна;
5)    оцінка – згода: неефективна для сильних учнів і дуже вдала для слабких;
6)    оцінка – підтримка;
7)    оцінка – критика: впливає на емоційно-вольову сферу учня;
8)    оцінка – бурхливе обурення: використовується рідко, залежить хто оцінюється;
9)    оцінка – схвалення.
На підставі порівняльної оцінки формується фіксована, як підсумок оцінювання всієї системи знань з розділу предмету. Від фіксованої педагог іде до інтегральної, яка виступає у вигляді психолого-педагогічної характеристики учня. В ній виявляється розуміння вчителем особливостей учня, його системи знань загалом.
16. Психологічні основи формування цілісної структури особистості в процесі виховання.
Психологія виховання вивчає психологічні закономірності формування людини як особистості в умовах цілеспрямованої організації педагогічного процесу. Виховання сприяє формуванню і розвитку особистості тільки в тому випадку, коли воно випереджає психічний розвиток дитини. Особливість формується під впливом системи суспільних відносин, в які включена людина. На формування особистості в шкільному віці значний вплив має виховання, яке має цілеспрямовану програму. Макаренко підкреслював, що він не знає жодного випадку, коли рівноцінна особистість виникла без здорових виховних обставин або навпаки, зіпсована особистість сформувалася при правильній виховній роботі.
Система методів формування вчинків учня:
1)    виховання ідейного переконання учнів за допомогою механізмів переконування.
2)    формування в учнів уміння підпорядковувати свою діяльність досягненню поставленої мети шляхом застосування зобов’язування.
3)    виховання в учнів впевнено приймати рішення за допомогою використання вчителями механізмів навіювання.
4)    формування в учнів готовності беззаперечно виконувати прийняті рішення шляхом використання санкціонування.
5)    виховання в учнів вміння правильно оцінювати результат на основі застосування механізмів психологічного зараження прикладом — настроювання.
6)    вироблення в учнів навичок закріплення індивідуального досвіду за допомогою вправ.
Вимоги до виховного процесу:
1)    основою всієї виховної роботи повинно бути формування в учнів необхідної мотивації. Це значить, що перш, ніж виховувати в учнів якості або властивості, потрібно викликати в них спонукання (мотиви) до набуття цих якостей, властивостей.
2)    необхідно наполегливо формувати в учнів позитивні звички поведінки і вести корекцію наявних негативних звичок.
3)    виховання якостей особистості учнів (!) в процесі їх власної діяльності.
4)    виховні впливи вчитель повинен адресувати не тільки розуму учнів, а й їх почуттям.
5)    при виборі методів і окремих прийомів виховання необхідно:
–      орієнтуватись на (!) якості і особливості учнів.
–      орієнтуватись на (!) поваги до особистості.
6)    потрібно наполегливо виховувати в учнів адекватну самооцінку своєї особистості.
Психологічні умови формування особистості:
1)    виховання передбачає вплив на емоційну сферу.
2)    активність і самостійність самих учнів.
3)    принцип в розвитку діяльності.
4)    підкріплення (наказ, похвала, осудження і т. д.).
5)    оцінка відіграє дуже важливу роль як умова формування особистості. Оцінюються тільки дії і вчинки, а не особистість.
6)    стан "я".
7)    вікові особливості.
8)    ліквідація розумового бар’єру.
Велике значення в вихованні має колектив.
Виховні можливості визначаються:
1)    змістом діяльності дітей.
2)    на скільки цей колектив, як цілий, є суб’єктом діяльності.
системою всіх відносин, які організуються в процесі діяльності.



17. Психологія педагогічної діяльності.
В педагогічній діяльності чітко визначаються комунікативна, організаторська, конструктивна, гностична, дидактична, виховна сторони.
Комунікативна — виявляється в навчально-виховних контактах з учнями, учительським колективом, з батьками. Вона здійснюється в безпосередніх або опосередкованих контактах і зв’язках з учнями.
Організаторська — здійснюється в різноманітних видах організації навчально-виховного процесу: організація умов навчання і виховання, планування, поведінка і т. д.
Конструктивна — виявляється в повсякденному житті, перетворенні умов. Праця педагога характеризується постійними творчими її конструюваннями залежно від завдань, змісту, умов навчання.
Гностична — полягає в плануванні пізнавальної діяльності учнів і своєї власної.
Дидактична — полягає в повсякденній навчальній роботі, в її плануванні і організації, в доборі ефективних методів і засобів навчання, в активізації розумової діяльності учнів.
Виховна — пронизує кожен крок праці вчителя, кожен спеціаліст змушений виходити за межі своєї вузької спеціальності. В педагогічній діяльності це вимагає здійснення міжпредметних зв’язків.
Навчати — значить вчитись. Вчитель повинен досконало володіти учбовим матеріалом. Для того, щоб дотримуватись оптимального варіанту навчання, намагатись навчати диференційно з врахуванням психології окремих учнів. Провідним у діяльності вчителя є його гуманістична спрямованість. Гуманістичність вчителя виявляється в педагогічному оптимізмі і доброзичливості. У педагогічній діяльності особливу роль відіграє здатність находити нові способи впливу на учнів, розв’язування педагогічних задач.
18. Структура педагогічних здібностей
Формування в учнів інтелектуальної сфери потребує великої уваги вчителя до розвитку в дитини почуттів і волі. Специфікою педагогічної характеристики є чуття дитини, симпатія, т. о. здатність співпереживати, почувати себе в учневі, учня в собі.
Педагогічні здібності (психологічні):
–    комунікативні (товариськість, доброзичливість).
–    перцептивність (педагогічна зіркість, спостережливість…).
–    динамізм (здатність до вольового впливу і логічного переконання).
–    емоційна стійкість (володіння собою).
–    оптимістичне прогнозування (віра в позитивний вплив).
–    креативність (здатність до творчості).
–    конструктивні, організаторські і гностичні здібності.
Авторитет вчителя — залежить від рівня розвитку і орієнтації класу. Авторитет — визнання за вчителем права приймати відповідальні рішення у ситуаціях сп.(!) діяльності значимих для учнів.
Стадії формування авторитету:
1.    Вчитель цінується як джерело інформації.
2.    Вчитель як референтна особа, думка якої впливає на прийняття рішень учнів. Вплив на учнів має різні вияви:
–    учні приймають рішення відповідне позиції вчителя.
–    проти позиції вчителя.
У формуванні авторитету має значення організація взаємовідносин з класом.

19. Психологічна специфіка сімейного виховання, його типи. Особливості психічного розвитку дітей, виховання поза сім’єю.
Сім’я є незалежною установою у вихованні дитини. Сімейне і суспільне виховання в єдності забезпечують повноцінне виховання особистості.
Фактори впливу на особистість дитини в сім’ї (3 групи):
1.    Соціальне мікро середовище (забезпечує залучення до соціальних цінностей і ролей).
2.    Внутрі- і поза сімейна діяльність (побутова праця, яка забезпечує пристосування до майбутньої життєдіяльності).
3.    Комплекс цілеспрямованих сімейних впливів або власне сімейне виховання.
Сім’ї розрізняють за типом відносин, які забезпечують різні тактики виховання:
Диктат — будується на нерівноправних відносинах. Дитина позбувається ініціативи, власної думки, впливи на неї переважно наказові, жорсткий контроль, вимогливість у вигляді примушення. Виникає брехливість. У підлітковому віці часто виникають протести, спалахи непокори, грубості і ін.
Опіка — системні відносини, коли батьки забезпечують задоволення всіх потреб дитини, оберігають її від турбот, зусиль, труднощів. Позбавлення ініціативи, самостійності, але іншими засобами, ніж при диктаті. Коли така дитина зустрічається з реальністю, то їй дуже важко. А в підлітковому віці, коли дитина прагне до самостійності, виникає багато конфліктів, щоб уникнути опіки батьків.
Невтручання — незалежне існування дорослих і дітей. Батьки, як вихователі, пасивні, ухиляються від впливів на життя дитини. Діти байдужі до подій в сім’ї, відмовляються від допомоги.
Співробітництво — відносини базуються на спільній сімейній діяльності. Це оптимальний тип для виховання. Воно виявляється: а) в побутових справах; б) в співчутті, взаємодопомозі; в) дитина бере участь у подоланні сімейних труднощів; г) кожен член сім’ї є учасником всіх його подій.
Типи неправильного сімейного виховання:
1.    емоційне заперечення (зловживають покаранням, контролем).
2.    гіперсоціалізуюче (надмірне включення дитини у всі можливі соціальні установи).
3.    егоцентричне (батьки виконують будь-яку забаганку дитини).
У дітей, позбавлених сімейної опіки, виникає депривація (це такий психічний стан, який виникає в результаті життєвих ситуацій, коли суб’єкт не має можливості для задоволення основних життєвих психічних потреб в достатній мірі і в тривалий період часу). Виявляється у явищах госпіталізму: втрата ваги тіла, апатія, зниження ініціативи, сонливість, уникнення контактів, зрідненість емоційних проявів. Коли сім’я неповна або батьки байдужі до дитини, бувають випадки прихованої депривації.
Поряд з дитиною, де б вона не знаходилася, повинна бути близька людина, яка з раннього віку встановлює з дитиною довірливі відносини, що забезпечую гармонійний розвиток дитини і задоволення соціальних потреб.
20. Психологічні умови розвитку здібностей та обдарованості школярів.

Розвиваючі ф-ції процесу навчання направлені на усесторонній гармонійний розвиток особистості учнів. Як відмічав академік Р. С.  Костюк, розвиток людини, встановлення його особистості — це цілісний процес, в якому взаємопов’язані різні його сторони: фізичні, розумові, трудові, естетичні.
Фізичний розвиток особистості характеризується крепкістю організму, досконале функціонування нервової активності, мускульної та інших систем, силою, швидкістю, точністю, ловкістю. Воно проявляється в доброму здоров’ї, стійкості організму, в керуванні людиною своїм (!) і т. д.
Розумовий розвиток людини — в його високій загальній і спеціальній освіченості, широкому крузі і системності знань про природу і суспільство, культурі мови, вміння користуватися знаннями, застосовувати їх в розумовій і практичній діяльності. Воно виступає в загальних і спеціальних здібностях особистості: в прагненні до придбання і збільшення знань, їх примноження шляхом читання книг, газет, журналів, використання різних засобів масової інформації, життєвих спостережень, самостійності розв’язування нових пізнавальних задач, в задоволенні своїх пізнавальних інтересів, в систематизації набутих знань.
Невід’ємний компонент всебічного розвитку особистості — готовність до активної участі в сучасному виробництві по вільно вибраній професії, відповідаючої інтересам, нахилом здібностей, рівню підготовки особистості, організованість, дисциплінованість, (!) воля до подолання труднощів.
Розумовий розвиток характеризується (!) показниками: наявністю знань і володіння (!) розумової діяльності. Другий показник з більшою степеню надійності, чим перший, характеризує розумовий розвиток, оскільки знання можуть бути здобуті і шляхом механічного завчання, майже без участі мислення, а володіння прийомами розумової діяльності передбачає активність мислення, здібність виконувати розумові операції при розв’язуванні нових задач, які потребують (!) засвоєного, способу діяльності в нові (!).
Розумовий розвиток здійснюється в процесі оволодіння новими знаннями, навичками, вміннями.
21. Психологічні причини асоціальної і аномальної поведінки учнів і їх шкідливих звичок.
Асоціальна поведінка — це поведінка, коли дитина систематично, свідомо порушує норми поведінки. Це поведінка проти суспільства: відмова ходити до школи, відмова від сім’ї. Форми асоціальної поведінки: бешкетування, хуліганство, правопорушення, жорстоке ставлення до природи.
Аномальна поведінка не шкодить суспільству, але виходить за межі певної вікової норми. Наприклад, підліток вдягається екстравагантно і приходить до школи. Форми аномальної поведінки: агресивність, знервованість, неадекватна поведінка. В підлітковому віці це називають афектом неадекватності (бурхлива реакція на те, що не заслуговує уваги).
Шкідливі звички — алкоголізм, паління, наркоманія, недотримання режиму дня, гігієнічні порушення.
Причини виникнення: соціальні, психічні, педагогічні.
–    Психологічні причини:
1)    порушення сімейного виховання, конфліктність, ворожість у сім’ї.
2)    внутрішні конфлікти: рівень домагань (цілі, що вибирає людина).
3)    прагнення до індивідуалізації, що блокується ставленням оточуючих.
4)    порушення емоційної сфери дитини: бурхливо реагує, перевтома.
5)    занедбаність дітей: не отримують уваги з боку вчителів, батьків.
22. Психологічні методи вивчення вчителем між особистісних відносин учнів.
В умовах сучасної освіти діти взаємодіють і спілкуються між собою, входять в систему між особистісних відносин. Тому, аналіз взаємовідносин дітей — це важлива задача педагога. Від її вирішення прямо залежить ефективність педагогічної діяльності.
Характеристика між особистісних відносин:
1)    обумовленість міжоосист.(!) відносин місцем, яка група займає в суспільстві;
2)    залежність від сумісної діяльності, яка опосередковує між особистісні відносини;
3)    різний рівень розвитку та міра впливу на індивід:
I рівень: функціонально-рольовий. В ньому люди виступають як носії соціальних функцій і ролей, які визначають коло її прав і обов’язків;
II рівень: емоційно-оцінюючий: люди виступають у відношенні один до одного як джерело оцінки: позитивна чи негативна;
III рівень: особистісно-смисловий: люди спілкуються як особистості. При цьому цінності і інтереси одного виступають мотивами для інших. Відносини зберігаються незалежно від модальності емоційних оцінок.
Особливий випадок міжособистісних відносин — груповий конфлікт. Виникнення та розв’язання конфлікту удосконалюють відносини між учасниками груп.
Конфлікт — зіткнення різних тенденцій у міжособистісних відносинах, пов’язаних із сильними негативними емоціями учасників.
Конфлікти дуже часто відбуваються між дітьми, старшими школярами. У дошкільника конфлікт розв’язує дорослий, в підлітків — колектив.
Методи:
    спостереження;
    анкетування;
    тестування;
    соціометрія.



23. Психологічна підготовка учнів до майбутньої професійної діяльності.
Під впливом ближньої перспективи переходу до самостійної трудової діяльності формується характерна для старшого шкільного віку напрямленість на майбутнє. Тобто професійна самовизначеність відбувається в учнів 9-11 класів. Воно проходить ряд етапів:
1)    гра — діти перевіряють професії на собі.
2)    мрія
3)    вибір професії в юнацькому віці.
Важливе значення, в зв’язку з цим, є більш високі форми організації суспільно-корисної і учбової праці. Навчальна праця в міжшкільному навчально-виробничому комбінаті, ділове спілкування з представниками підприємств — все це надає інший характер трудовій діяльності школярів. Більшість учнів-випускників більш-менш чітко намічають своє майбутнє. Але деякі з них навіть до закінчення школи не визначаються з обранням професії. Буває, що учні не можуть правильно орієнтуватися в професіях і по тій причині, що про більшість професій вони не мають уявлення. Не знають того, які вимоги пред’являє дана професія до людини, яких якостей від неї вона вимагає.
Потрібна спеціальна робота, щоб правильно орієнтувати старшокласників в професіях, привити їм любов до рядових виробничих професій.
24. Психологічні особливості спілкування і спільної діяльності учнів з однолітками.
Спілкування з ровесниками — обов’язкова передумова становлення особистості дитини.
Люди не просто спілкуються в процесі виконання ними суспільних функцій, а завжди в деякій діяльності, з приводу чи без неї, через спільну діяльність організовуються і збагачуються.
В структурі спілкування є три сторони:
1)    інтерактивна — обмін ідеями;
2)    комунікативна — обмін інформацією;
3)    перцептивна — сприймання людини людиною.
В 2-4 роки дитина прагне до співучасті у дитячих забавах і розвагах. В 4-7 років переважає прагнення до співробітництва в конкретній діяльності. До кінця дошкільного віку з’являється потребі розділити переживання, узгодити різні точки зору. Відносини дітей будуються при прямій або непрямій участі педагога. З’являються оцінки ровесників з посиланнями на думку дорослих. Підлітки і старші школярі цінують зовнішній вигляд, незалежність, всі ознаки дорослості, відвертість, сміливість, здатність до ризику. Підлітки прагнуть бути визнаними групою. Для них важливим є спілкування з ровесниками. Мотивом їх спільної діяльності виступає бажання “бути разом”. Важливі норми і оцінки товаришів (на уроках — групова робота). У старшокласників спільна діяльність набуває професійної орієнтації. Її зміст та орієнтація враховують життєву перспективу.
Ознаки спільної діяльності: 1) наявність єдиної мети; 2) мотивація спільної роботи; 3) поєднання індивідуальних особливостей в одне ціле; 4) розподіл дій між учасниками; 5) єдиний кінцевий результат; 6) єдиний простір і час виконання роботи.
25. Психологічні основи педагогічного спілкування. Комунікаційні здібності вчителя.
Спілкування в професії вчителя грає визначну роль. Одним з видів всього кола спілкування вчителя є педагогічне спілкування. Педагогічне спілкування — це професійне спілкування вчителя з учнями на уроках і поза ними, що виконує певні функції та спрямоване на організацію навчання і виховання. Специфіка педагогічного спілкування: 1) обов’язковість — без педагогічного спілкування неможливе розв’язання педагогічних задач навчання і виховання; 2) педагогічна цілеспрямованість — педагогічне спілкування завжди переслідує цілі різноманітних впливів на учнів; 3) організованість — передбачає складання плану, відбір засобів; 4) подвійність позиції учасників спілкування — з 1-го боку: спілкуються партнери з різним досвідом; з 2-го — нормальне спілкування можливе лише з рівноправними партнерами; 5) володіння технікою педагогічного спілкування.
Спілкування — це обмін, тому не тільки вчитель отримує інформацію про учнів, але і навпаки. Педагогічне спілкування покликане забезпечувати оптимальну організацію навчання і виховання. Воно повинно передбачати зміну різноманітних ролей, доступних для учнів (організатор, лідер, підлеглий). Процес педагогічного спілкування не обмежений безпосереднім контактом вчителя і учня, має складну структуру:
1.    Моделювання майбутнього спілкування.
2.    Управління спілкуванням в ході педагогічного процесу.
3.    Організація спілкування, момент початку взаємодії.
4.    Аналіз реалізації спілкування у зв’язку з моделюванням наступного спілкування.
Типи педагогічного спілкування — діалогічне, монологічне. Ефект 4 зростає при діалогічному.
Комунікативні здібності.
Виховання словом — найслабше місце сучасних школярів. Кожне слово повинно біти продуманим, мудрим. Неприпустимий крик. Слово педагога повинно заспокоювати. Врахувати індивідуальні і вікові особливості. Не слід холодно, відчужено ставитись до учнів, постійно підкреслювати різницю положень. Але і не потрібно створювати “псевдодружні” фамільярні стосунки, стирати грань між собою і учнями. Позиція вчителя (правильно) — старший досвідчений, друг-наставник.
26. Роль спілкування в навчальному процесі.
Спілкування — одна із сторін образу життя людини — не менш важлива, ніж діяльність. У спілкуванні, тісно зв’язаним з діяльністю, людина оволодіває досвідом попередніх поколінь і збагачує його своїми відкриттями.
Виділяють три функції спілкування:
1)    інформаційно-комунікативна: в ході спілкування здійснюється прийомна передача інформації. Це дуже важливо для організації діяльності.
2)    регуляційно-комунікативна: регуляція здійснюється у трьох напрямках: а) людина регулює свою поведінку; б) поведінку інших; в) поведінка людини регулюється з боку її партнерів по спілкуванню.
3)    афективно-комунікативна: весь спектр людських емоцій виникає і розвивається у спілкуванні. У групі людей створюється загальний емоційний стан, який впливає на психічний клімат, сприятливий або несприятливий для діяльності.
Рівні спілкування:
–    макрорівень: вся сукупність взаємозв’язків людини з виділенням певних ліній спілкування (в шкільному житті, вдома, в спортивній секції, на відпочинку). Це вивчення всього кола спілкування людини.
–    мезарівень: вивчення контактів людей при спільному розв’язуванні задачі. Спілкування розглядається як процес встановлення контактів формування спільного плану.
–    мікрорівень: вивчення елементарних одиниць спілкування одного учасника і відповідно для іншого (питання – відповідь, спонукання – виконання).
Структура спілкування включає три сторони:
1)    комунікативна (передача формування, рез-ток(!) уточнення інформація(!)).
2)    інтерактивна (обмін діями): людям не тільки важливо обмінюватись інформацією, але й потрібно планувати спільну діяльність узгодження своєї дії.
3)    перцептивна (сприймання людини – людиною). Ідентифікація — це уподібнення себе іншій людині, здатність розкрити точку зору іншої людини. Емпатія — це емоційний відгук на проблеми іншої людини, співчуття. Рефлексія — це усвідомлення людиною того, як вона сприймається партнером у спілкуванні.
Види спілкування (Леонтьєв) за 4 ознаками:
1)    за орієнтацією: соціальне і особистісне;
2)    за сферою перебігу: в сфері знань, навичок, вмінь (навчання і виховання), у сфері мотивів і потреб (переконання);
3)    за використовуваними засобами: матеріальне (предмети виступають засобами у спілкуванні), знакове — вербальне і невербальне, особистісно-смислове з використанням засобів, зрозумілих лише в даній групі (погляд, репліки);
4)    за мірою опосередкованості:
–    безпосереднє — наявність зорового контакту (спільне місце і час зустрічі);
–    опосередковане — лист, розмова по телефону.
27. Загальна характеристика уваги. Врахування особливостей уваги при побудові уроку та організації навчальної діяльності.
Увага — це спрямованість і зосередженість свідомості, що передбачає підвищення рівня сенсорної, інтелектуальної, рухової активності індивіда. (Ушинський: “Це ті єдині двері, через які знання входять у свідомість учнів”).
Види:
–    Мимовільна увага: пасивна (залежить від об’єкта, який викликає увагу, відчуткісь(!) зусиль), емоційна (пов’язана з емоціями і інтересами). Мимовільну увагу викликають характеристики об’єктів. Їх властивості: 1) сильний різкий подразник на фоні слабких (стук в двері); 2) зміни в силі подразників (підвищення голосу); 3) новий елемент в знайомій ситуації; 4) початок і припинення дії подразника (пауза в розмові); 5) подразники, що викликають емоції (яскраві кольори, звуки, запахи). Для підтримки мимовільної уваги на уроці слід змістовно і цікаво викладати матеріал, урізноманітнювати методи, емоційно проводити урок.
–    Довільна увага: активна, вольова (потребує зусиль). Це свідомо регульоване зосередження на об’єкті. Виникає тоді, коли людина ставить перед собою мету. Умови зосередження уваги:
1)    в розумову діяльність включається практика;
2)    нагадування собі про цілі діяльності;
3)    зручне робоче місце (все необхідне під рукою, нічого лишнього);
4)    залежність від працездатності.
–    Післядовільна увага: виникає, коли в процесі довільної уваги знижується вольове зусилля. В момент її виникнення в дитини виникає інтерес.
Характеристики уваги:
1)    Обсяг  кількість одночасно сприйманих предметів (5-7 непов’язаних елементів).
2)    Розподіл – має місце при одночасному виконанні двох або декількох діяльностей. (Умова: з двох діяльностей хоча б одна частково автоматизована).
3)    Концентрація – міра зосередженості.
4)    Стійкість – визначається часом, на протязі якого зберігається певний рівень уваги. (Після 20-25 хв. виконання певної роботи рівень уваги знижується. Цей момент бажано враховувати на уроці – переходити до інших завдань, відпочинок).
5)    Переключення – свідомий перехід уваги від однієї діяльності до іншої. Несвідомий перехід уваги до іншої діяльності – відволікання.
28. Врахування закономірностей сприймання при побудові уроку та організації навчальної діяльності.
Сприймання – пізнавально-психічний процес, що полягає у відображенні предметів, явищ оточуючої дійсності при їх безпосередньому впливі на відповідні аналізатори.
Властивості сприймання:
1)    Актуальність (необхідність активності організму для побудови образу предмета).
2)    Історичність (залежність сприймання від конкретних умов, професії, досвіду).
3)    Осмисленість — відображає предмет, який називається словом.
4)    Цілісність і структурність — в сприйманні людина відображає структуру предмета в цілому, навіть якщо немає повної інформації про неї.
Види сприймання:
–    за переважаючим аналізатором: слухове, нюхове, зорове, смакове, дотикове, рухове.
–    за змістом відображуваних явищ: сприймання мистецтва, техніки, природи, людини людиною.
–    за формами існування матерії: 1) Сприймання руху. Основну роль відіграють зорові і рухові аналізатори. 2) Сприймання часу. Фізіологічною основою є ритмічна зміна в процесі гальмування і збудження, а також ритми роботи внутрішніх органів. Негативні емоції — час сповільнюється, коли займаєшся цікавою справою — йде швидко. 3) Сприймання простору. Проявляється у відображенні форми, розміру, напрямку. Здійснюється завдяки парній будові органів чуттів.
Сприймання дітей молодшого, шкільного і дошкільного віку пов’язане з (!) оперуванням предметами: сприймання — дотикнутися. Учні сприймають на основі сприймання яскравих, випадкових ознак. Самостійний аналіз спостереження проводиться хаотично, безпланово. Спостер. може бути піднята, якщо вона буде здійснюватись під керівництвом дорослих. Потрібно дати дітям розчленовану задачу спостерігати не весь об’єкт в цілому, а по частинах. Вчити учнів при розгляданні наочностей розглядати їх по порядку, послідовності, вчити відділяти головне, суттєве від другорядного.
Розвитку спостережливості служить правова організація. Спостереження за погодою, природою, розвитком рослин, поведінкою тварин. Сприяє праця в шкільних майстернях, образотворче мистецтво. Важливо пробудити в учнях допитливість до явищ природи і суспільства.



29. Поняття пам’яті. Врахування закономірностей пам’яті при будові уроку.
Запам’ятовування, збереження, відтворення досвіду називається пам’яттю. Ніяка дія неможлива поза процесами пам’яті. Пам’ять забезпечує єдність і цілісність особистості. Людина усвідомлює наступність кожного моменту життя, його зв’язок з попереднім і наступним.
Види пам’яті:
1)    за характером переважаючої психічної активності: рухова (на рухи, їх систему), емоційна (на почуття які виступають сигналом до діяльності), образна (на уявлення), зорова, словесно-логічна (запам’ятовуються думки у формі понять і відіграє провідну роль у засвоєнні знань);
2)    за характером цілі діяльності: мимовільна (мнемічна мета відсутня), довільна (є мета запам’ятовування яка регулює процеси пам’яті);
3)    за тривалістю збереження: короткочасна і багаточасова, оперативна (обслуговує наявні дії, з її допомогою утримуються проміжні результати, тут же по закінченню діяльності матеріал забувається).
Процеси пам’яті: запам’ятовування (мимовільне, довільне), відтворення забування.
Вчитель повинен:
1)    орієнтуватися на середні показники пам’яті (об’єм, точність);
2)    ділити матеріал на порції, дозувати його;
3)    враховувати статеві відмінності (дівчата запам’ятовують краще);
4)    поєднувати різні види пам’яті;
5)    пам’ятати про ефект початку і кінця запам’ятовування.
Найбільш ефективним є комбінований метод заучування матеріалу, який включає: матеріал осмислюється в цілому, виділення окремих частин і їх заучування, повторення матеріалу в цілому.
30. Поняття мислення. Врахування закономірностей мислення при плануванні уроку.
Мислення — це процес пізнавальної діяльності людини, що характеризується узагальненим і опосередкованим зображенням дійсності. Людське мислення неможливе без мовлення. Примітивне мислення тварин стосується лише предметів, які в даний момент їх оточують, слово допомагає абстрагуватись від наявної ситуації, відобразити її за допомогою мовних засобів. Цим людина вивільняється від залежності наявної ситуації. Мислення має соціальну природу. Людина не народжується з готовою здатністю до мислення, а оволодіває способами і засобами мислення, знаннями, мовою в тому вигляді, в якому вони існують на сучасному етапі історії. Умови ефективного мислення:
1)    усвідомлення учбової цілі (поставленої мети, самоконтроль).
2)    готовність до мислення (мислення розглядається як особистісний процес). Ще до вступу в школу дитина програмує ті чи інші навчальні успіхи (вчитель повинен вказати на помилки учневі). Навчання слід вести на максимальному рівні трудності, який відповідає конкретним можливостям (зона найбільшого розвитку). Навчання йде в кінці розвитку. Виготський проти цієї думки, він вважає, що навчання випереждає розвиток.
3)    умови ефективного мислення, управління процесом мислення. Аналіз усвідомлення мислення включає:
–    розуміння структури задачі;
–    уявлення про те, що таке означення поняття (мислення — це форма відображення);
–    розуміння того, в чому полягає доведення;
–    яка будова тексту.
4)    формування глибоких знань (формалізація знання, зв’язок матеріальної з мотиваційною сферою усуває формалізацію знань.
Критерії розуміння матеріалу:
1)    переказ матеріалу;
2)    постановка питань;
3)    передача думки різними формулюваннями;
4)    розв’язання практичних завдань;
5)    активність мислення. Учень стежить за логікою викладання матеріалу, за послідовністю пояснень, виділенням головного.
6)    врахування індивідуальних особливостей мислення.
– глибина розуму — міра суттєвості ознак, які людина абстрагує при оволодінні новим матеріалом;
– поверхневість розуму — виділення другорядних ознак;
–    інертність розуму — схильність до шаблонних дій, виявляється в орієнтації мислення на конкретні умови ситуації, а не на шаблон.
7) стійкість мислення — вміння утримувати думку, розвивати її.
31. Характеристика уяви. Функції уяви учнів на уроці.
Уява – це своєрідна форма відображення об’єктивної дійсності, психічний процес, що полягає у створенні нових образів шляхом переробки матеріалу, сприймань і уявлень, отриманих в конкретному досвіді. Уява посідає своєрідне місце серед пізнавальних процесів. Вона створює нові неіснуючі в оточуючій дійсності образи, впливає на розвиток особистості, ї долю через мрії та ідеал. Мрія  - образ бажаного майбутнього. Ідеал – уявлення про найвищу досконалість, яка приймається людиною як вища ціль, що визначає спосіб її діяльності. Доля особистості залежить від того, які в неї ідеали. Уява має велике значення в збудженні і підтримуванні розумової активності учня. Учні неуважні до предмету якщо він не викликає в них живих образів. Уява виступає як необхідна передумова засвоєння знань учнями. Збагачення знань учнів в процесі вивчення різного навчального матеріалу приводять не тільки до збагачення змісту образів їх уяви, а й до зміни способів їх утворення. В читання художнього твору вимагає уяви і розвиває її. В процесі навчання уяви виконує подвійну функцію. Вона є істотним посиланням для засвоєння знань, які вимагають уявити собі конкретну ситуацію, яку дитина не може сприйняти безпосередньо. Уява є ще важливою при естетичному вихованні.
Вчитель часто спирається на можливості уяви школяра, коли необхідно побудувати чуттєвий чи раціональний образ на основі вивченого матеріалу, перетворити образ, що існує.
32. Психологічні основи вольової регуляції поведінки, взаємозв’язок виховання і самовиховання.
Блонський відзначав, що виховуючи людину, вона самовизначається і самовиховується. Проблема самовиховання та можливого реального здійснення виникає лише на певному рівні розвитку учня. За даними психолого-педагогічних досліджень здатність до самовиховання з’являється у учнів підліткового віку. Допомагаючи учням у самовихованні, вчитель ні в якому разі не може їм нав’язати з своєї думки. Часові межі щодо початку в учнів самовиховання можуть значно коливатися від раннього до пізнього періоду. Причини: здатність педагогічного керування процесом виховання як складною системою цілеспрямованих впливів на становлення.
Воля розглядається в зв’язку з діяльність людини і розуміється як перший рівень в регуляції. Дій людини: мимовільні (виникають при неусвідомлених спонуканнях, мають імпульсний характер). Серед них виділяють вольову – свідомі дії, спрямовані на певну ціль і пов’язані з зусиллями, що потрібні для подолання перешкод на шляху до цілі.
Риси вольової діяльності: 1. за ситуацією: вольова поведінка виникає при недостатній мотивації до необхідних дій. 2. розуміння необхідності виконання будь-чого для досягнення бажаного. 3. воля – довільне створення спонукання до дії. Функції волі: гальмує і стимулює небажаного для особи спонукання дії; мобілізує і стимулює активність; спрямовує і активізує активність у певному напрямку. Коли способи здійснення вольових дій набувають стійкості, вони перетворюються у вольові якості: 1. самостійні (людина визначає власні вчинки, виходячи із своїх переконань, знань, а не під тиском інших людей) 2. належність (чим  менше людина діє під впливом власних переконань, тим більше вона залежить від інших впливів. 3. рішучість (здатність вчасно приймати правильні рішення). 4. нерішучість. 5. наполегливість.
33. психологія емоційної сфери учня, її роль в навчально-виховному процесі.
Почуття – це своєрідне відображення об’єктивної дійсності. Термін почуття близький до терміну емоції. Існують такі погляди на співвідношення цих понять: синоніми (Рубін штейн), почуття ширше, емоції прояв почуттів (Костюк, Петровський), емоція – ширше, почуття – вищий рівень їх розвитку (Макдоугал).
Функції емоцій: 1) оцінки: сигналізують про значимість предметів безпосередньо, а не в процесі обдумування. 2) спонукання: мотивація розкривається людині у вигляді емоцій (потягів, прагнень). 3) стереотипне розв’язання ситуації: проявляється у критичних для життя ситуаціях, що вимагають негайного виходу (страх, гнів) 4). організація діяльності: для оптимального переходу діяльності потрібний середній рівень емоційного збудження 5) вплив на пізнавальні процеси: емоційно насичений матеріал краще сприймається, запам’ятовується, відтворюється. 6) передбачення: сигналізують про сприятливий або несприятливий розвиток подій, що дозволяє людині краще підготуватися до наступних ситуацій. 7) вплив на роботу організму.
Характеристика емоцій: 1) якість (приємне, неприємне), 2) тривалість, 3) інтенсивність (те саме почуття), 4) рефлекторність (природний), 5) до будь-яких переживань можна назвати протилежні, 6) ускладнює почуття.
Емоційні процеси (форми переживання почуттів): 1) афекти – швидкість оволодіння людиною емоціями, відбуваються бурхливо, супроводжуються змінами свідомості (розлади мовлення, сприймання) 2) стрес – емоційний стан напруги при загрозах і перевантаженнях 3) пристрасть – сильне, глибоке, тривале почуття, обов’язково поєднане з вольовим компонентом 4) настрій – переживання, які відображають узагальнену оцінку стану індивіда.
34. Поняття про вищі почуття та їх формування.
Почуттями (емоціями) називають переживання людиною свого ставлення до того, що вона пізнає і робить, до інших людей і до самої себе. Вищі почуття виникають на базі задоволення чи незадоволення його вищих духовних потреб. До них відносять: моральні, інтелектуальні, естетичні. Вищі почуття свідчать про ставлення людини до різних сторін і явищ життя.
Моральні почуття – почуття патріотизму, обов’язку, відповідальності перед колективом. Наприклад, в основі почуття обов’язку лежить усвідомлення людиною суспільних інтересів свого народу. Почуття обов’язку може проявитися в буденності, наприклад, почуття обов’язку заставляє учнів відмовитися від можливості дивитися цікаву телепередачу.
Інтелектуальні почуття пов’язані з розумовою, пізнавальною діяльністю людини. Вони виражають ставлення людини до своїх думок, процесу і результату інтелектуальної діяльності. Це початок здивування, сумніву, впевненості, задоволення. Наприклад, почуття здивування виникає тоді, коли людина зустрічається з чимось новим невідомим.
Естетичні (почуття краси, захоплення прекрасним). Джерело естетичного почуття – твори мистецтва: музика, живопис, архітектура, природа.
Навчання і колективна діяльність сприяють розвитку у дітей вищих почуттів. В дошкільному віці починає розвиватися: - моральні (процес ігри, коли дитина починає підкорювати свою поведінку вимогам колективу); - естетичні (в процесі співів, малювання); - інтелектуальні (в зв’язку з розвитком пізнавальних процесів). В молодшого школяра формуються такі: - моральні (почуття колективізму, співчуття до принижених, почуття обов’язку і відповідальності); - естетичні більш інтенсивніше розвиваються під час діяльності, ніж при сприйманні художніх творів (при малюванні вчаться бачити яскраві, веселі кольори). Можливості для формування естетичних почуттів дає знайомство з природою; - інтелектуальні почуття розвиваються поступово, починаючи з почуття задоволеності від виконаного завдання.
В підлітковому віці: особливість – зростання ролі усвідомлення в емоційних переживаннях, моральних почуттів.
35. Психологічне забезпечення наступності у навчанні на різних його етапах.
Наступність – послідовний і неперервний перехід від нижчого до вищого ступеня викладання і учіння. При такому переході кожний елемент засвоюваного матеріалу ґрунтується на набутих знаннях і виступає як логічний розвиток. Наступність потрібна у способах навчально-пізнавальної діяльності. Поряд із засвоєнням системи понять з кожного навчально предмету важливо, щоб учні з’ясували міжпредметні зв’язки. Тут важливою є організація роботи як по розчленуванню, так і по зіставленню засвоюваних наукових понять з метою усвідомлення їх систем. Важливими залишаються традиційні питання наступності між роками навчання, зміцнення раніше порушених логічних зв’язків між окремими частинами знань, розв’язання проблеми змішаних класів 10-11, що комплектуються з учнів різних шкіл, систематичного (поточного і підсумкового) повторення і узагальнення раніше вивченого, обліку знань, умінь і навичок учнів.