1.    Виховання як процес формування особистості
Виховання - процес двосторонній. Він включає взаємодію вихователя і вихованців. Діяльність вихователя у процесі виховання називають педагогічним впливом, діяльність вихованців — засвоєнням педагогічного впливу. У реальному виховному процесі ця взаємодія, звичайно, набагато складніша. Діяльність вихованців не зводиться лише до механічного засвоєння зовнішнього впливу. Це окладна внутрішня робота особистості, яка включає як засвоєння зовнішніх впливів, так і самовиховання. Так само і діяльність вихователя неможлива без врахування результативності кожного етапу процесу виховання. Наявність прямого і зворотного зв'язку у процесі виховання дозволяє говорити про самокерованість процесу виховання.
Процес виховання є цілеспрямованим. Мета виховання має суспільний характер, трансформується і конкретизується вихователем, сприймається, стає доступною і зрозумілою вихованцеві. Лише за умови єдності цілей вихователя і вихованців, співробітництва у їх досягненні процес виховання буде ефективним. Виховний процес носить багатофакторний характер. Основними факторами, від яких залежить ефективність виховання, є середовище (родина, педагоги, школа, суспільство тощо) і спадковість.
Виховний процес довготривалий і безперервний. Він триває протягом усього життя людини. При цьому змінюєть-ся лише роль і співвідношення різних виховних факторів.
Процес виховання є комплексним. Якості і властивості особистості формуються не почергово, а одразу, комплексно. Ефективність виховної роботи залежить від того, наскільки цілі і завдання, зміст, форми і методи її будуть відповідати ідеї цілісності формування особистості, поглиблюватися і ускладнюватися у міру розвитку особистості.
Виховному процесу притаманна віддаленість результатів від моменту здійснення безпосереднього педагогічного впливу, викликана тривалістю утворення необхідних якостей і властивостей особистості, та їхня варіативність, що залежить від індивідуальних відмінностей вихованців.
Основною ланкою виховного процесу є виховна ситуація, і такий підхід дозволяє розглядати процес виховання як ланцюжок взаємопов'язаних виховних ситуацій.
Етапи виховного процесу можна виділяти за критерієм їх послідовності і відповідних педагогічних дій:
- ознайомлення із загальними нормами і вимогами;
- формування ставлень;
- формування поглядів і переконань;
- формування загальної спрямованості особистості.
За критерієм зв'язку і залежності між компонентами,
які забезпечують протікання процесу виховання можна
виокремити такі його послідовні ланки:
- проектування процесу, що включає визначення мети і конкретних завдань виховання;
- організація трудової, природоохоронної, суспільної, ціннісно-зорієнтованої, художньої, спортивної та ін. діяльності;
- регулювання міжособистісного спілкування і його корекція в процесі основних видів діяльності вихованців;
- контроль і підведення підсумків, установлення співвідношення між одержаними і запланованими результатами, аналіз досягнень і невдач. Тобто як процес діяльнісний виховання включає такі структурні компоненти, як цільовий, стимулююче-мотиваційний, змістовий, операційно-діяльнісний, контрольно-регулюючий та опінювально-результативний.
Рушійною силою процесу виховання є внутрішні суперечності між потребами, прагненнями учня і рівнем можливості їх задоволення. Основна потреба, що стимулює процес виховання — потреба у самовдосконаленні. Звідси, головним завданням вихователя в формування, підтримка, "плекання" (В. Сухомлинський) цієї потреби.
Зміст виховання на сучасному етапі визначається суспільними потребами і метою виховання1. Він має забезпечити національний характер традиційних напрямів виховного процесу: формування світогляду школярів, громадсько-патріотичне, моральне, трудове, економічне, естетичне, екологічне, фізичне, статеве виховання.
Особливість засобів виховання полягає у тому, що до них відносять методи, прийоми, форми виховної роботи, а також види мистецтва й діяльності.
































2.    Закономірності та принципи виховання
Принципи виховання - це керівні положення, які відображають закономірності процесу виховання, основні вимоги до його організації.
1. Цілеспрямованість виховання.
Даний принцип вимагає від педагогів уміння ставити різні цілі: колективні й індиві¬дуальні, близькі, середні й далекі, захоплювати ними дітей.
2. Єдність загальнолюдського і національного. народність у вихованні, етнізація виховання.
Він вимагає формування громадянських і соціальних якостей особистості, в першу чергу, національної свідомості, любові до рідної землі і свого народу, оволодіння рідною мовою; загальнолюдських гуманістичних цінностей: ідеалів добра, правди, краси, справедливості, совісті, людської гідності; оволодіння національною спадщиною а також надбанням світової культури, причому рух, розвиток має бути від нацiонального і через національне до загальнолюдського.
3. Гуманізація виховання.
Даний принцип вимагає побудови суб'єкт-суб'єктних взаємин вихователя і вихованців, позитивної орієнтації у взаємодії з вихованцями (орієнтуватись на те, що можна робити, а не на те, чого не можна), гуманного ставлення до них, поваги до їхніх прав і свобод, людської честі і гідності.
4. Демократизація виховання.
Вимагає від вихователя сприймати особистість вихованця як вищу соціальну цінність, поважати його право на розвиток здібностей і виявлення індивідуальності і, разом з тим, формувати у нього свідоме ставлення до своїх прав і свобод, громадянську відповідальність.
5. Природовідповідність у вихованні, диференціація та індивідуалізація виховного процесу.
Він вимагає посиленої уваги до кожної дитини, до вивчення її природних особливостей, її інтересів, нахилів, бажань, здібностей, можливостей і побудови виховного процесу на основі цього вивчення.
6. Особистісно зорієнтований підхід у вихованні.
Він вимагає уміння діагностувати рівень сформованості різних якостей особистості; залучення до діяльності, яка поступово ускладнюється, що забезпечує розвиток особистості; корекцію відхилень у вихованні й розвитку; максимальної опори на активність особистості; поєднання виховання з самовихованням, розвиток самостійності.
7. Культуровідповідність виховання.
Принцип вимагає органічного зв'язку виховання з історією народу, його культурними і побутовими тради¬ціями, з народним мистецтвом, ремеслами і промислами з естетичною культурою, правовою, політичною, духовною, моральною, трудовою, фізичною, економічною, екологічною, інтелектуальною, культурою сімейних стосунків; забезпечен¬ня духовної єдності та спадкоємності поколінь.
8. Зв'язок виховання з життям, виховання в діяльності.
Даний принцип вимагає будувати виховний процес як процес життєдіяльності вихованців через включення їх у різнома¬нітні види діяльності: навчально-пізнавальну, трудову, художньо-естетичну, ціннісно-орієнтаційну, фізкультурно-оздоровчу, забезпечуючи при цьому її позитивну соціальну орієнтацію.
9. Свідомість і активність учнів у процесі виховання. поєднання педагогічного керівництва з ініціативою й активністю школярів.
Даний принцип вимагає так організувати виховний процес, щоб створювати умови для самореалізації та самоствердження школярів, тобто педагогічні ситуації для збудження в них внутрішніх суперечностей, і таким чином стимулювати їхню активність у різних видах діяльності, формування у них потреб, мотивів і установок як стимулів активності.
10. Виховання в колективі.
Даний принцип вимагає створення здорового згуртованого колективу вихованців і умілого використання його впливу для різнобічного розвитку учнів. Колектив не має бути самоціллю. Основна мета - формування особистості.
11. Інтегративність — єдність і узгодженість педагогічних зусиль школи, сім'ї та громадськості.
Даний принцип вимагає вироблення єдиного підходу до виховання на основі взаємодії усіх виховних систем, причому організуючим виховним центром має бути школа: їй належить координувати зусилля усіх суспільних консти-туцій, здійснювати педагогізацію мікрорайону.
12. Безперервність, послідовність, систематичність у вихованні, варіативність форм і методів виховання.
Цей принцип вимагає перетворення виховання на процес, що триває протягом усього життя людини, має свою внутрішню логіку, здійснюється етап за етапом, більш і більш ускладнюючись, включаючи вихованців у все ширші кола спілкування, ставлячи перед ними нові й нові завдання щодо власного розвитку й формування. Він вимагає від вихователів постійної творчості у пошуку виховних засобів.





















3. Права та обов’язки класного керівника
Класний керівник - це вчитель, який призначається директором школи для організації і здійснення виховного процесу в класі.
Класний керівник має право:
1.    бути присутнім на уроках і екзаменах у своєму класі;
2.    давати пропозиції щодо заохочення і покарання учнів та щодо надання їм матеріальної допомоги;
3.    самостійно визначати час, оптимальні форми, методи
4.    і засоби виховної роботи з учнями'.
Обов'язками класного керівника є:
1.    ^всебічне вивчення інтересів і нахилів учнів, взаємин у сім'ї та класі;
2.    згуртування учнів у дружний колектив, розвиток самоуправління та ініціативи;
3.    піклування про розвиток пізнавальних інтересів і здібностей учнів, виявлення причин неуспішності, організація надання допомоги невстигаючим учням;
4.    ^ сприяння залученню учнів до загальношкільних справ, гуртків, об'єднань за інтересами, розвитку нахилів;
5.    ^ організація суспільне корисної діяльності учнів;
6.    піклування про життя і здоров'я учнів, запобігання утворенню шкідливих звичок;
7.    співробітництво з сім'ями учнів та громадськими організаціями;
8.    ^ ведення документації: класного журналу, особових справ, щоденника психолого-педагогічних спостере¬жень за           "важкими" учнями;
9.    ^ підвищення кваліфікації в методичному об'єднанні класних керівників чи на курсах.

4. Завдання і зміст роботи класного керівника.
Зміст роботи класного керівника відбиває широкий, різноманітний і складний спектр його виховної діяльності. Основні його напрями визначені в інструктивно-методичному листі Міносвіти та в Положенні про класного керівника, затвердженому в 1997 р. Він включає традиційні аспекти виховного процесу: національне, громадсько-патріотичне, правове, трудове, моральне, естетичне, фізичне, статеве, екологічне виховання. Вся організаційно-педагогічна робота здійснюється класним керівником у таких основних напрямах: робота з класом, з учителями-предметниками, з батьками і громадськістю.
Основною, звичайно, є робота з класом. Сюди можна віднести згуртування колективу, формування активу, специфічну роботу з хлопчиками (юнаками) і дівчатами, індивідуальну роботу з окремими учнями; виховання у школярів національної самосвідомості і почуття громадської гідності, поваги до державних символів; підвищення правової освіченості, загальної культури, розвиток пізнавальних інтересів і здібностей, відповідального ставлення до навчання, зміцнення трудової дисципліни, запобігання тютюнопалінню, наркоманії, алкоголізму, правопорушенням, статевій розпусті, прищеплення любові до праці, турботу про життя і здоров'я школярів.

5.Планування виховної роботи класного керівника
Планування — це невід'ємна ланка управлінського процесу, яким є виховний процес у класі. Плануючи свою роботу, класний керівник визначає цілі і завдання на конкретний період, складає програму виховних дій, прогнозує результати спільної роботи з класом, бачить перспективу своєї діяльності. Добре складений план полегшує і спрямовує біжучу виховну роботу, підвищує її ефективність.
Планування виховної роботи повинно грунтуватися на науково-правовій базі освітньої галузі, яку складають, зокрема:
В Загальна декларація прав людини;
1.    Декларація прав дитини;
2.    Конвенція про права дитини;
3.    Конституція України;
4.    Закон України "Про освіту";
5.    Закон України "Про мови в Українській РСР";
6.    Державна національна програма "Освіта" ("Україна
7.    XXI століття")
8.    Національна програма "Діти України
9.    Концепція виховання дітей і молоді в національній системі виховання;
10.    Закон України "Про загальну середню освіту";
11.    методичні рекомендації "Планування виховної роботи в середніх закладах освіти" та інші нормативно-правові документи і методичні рекомендації, педагогічна спадщина видатних вітчизняних та зарубіжних педагогів.
Плануючи виховну роботу, слід виходити також з місцевих традицій, враховувати культуру і звичаї населення, дати народного календаря, а також результати діагностичного вивчення класу і окремих учнів, інтереси батьківської громадськості. Необхідно відбити у плані визначні історичні дати, ювілеї відомих державних, громадських і культурних діячів України і світу.

6. проблема взаємодії особистості і колективу
Слід пам'ятати, що колектив - сильне джерело впливу на особистість через оцінку, контроль, вимогу, емоційну підтримку, надання самостійності. Взаємодія в колектцві також відбувається завдяки дії відповідних психологічних механізмів: зараження, наслідування, емпатії, ідентифікації. Тому у стосунках вихованця з колективом недопустиме насилля над вихованцем, над його свідомістю: беззастережне підкорення інтересів особистості інтересам колективу, обмеження інтересів, заорганізованість, обговорення вчинків.
Таким чином, колектив має бути умовою розвитку особистості, а не інструментом впливу на нього, лише тоді він стане суб'єктом виховного процесу, тобто досягне високого рівня розвитку і як організм, і як спільність високо розвинених особистостей.




7. Проблема про колектив
Поняття "колектив" вживається у двох значеннях: як будь-яка група і як група високоорганізована. Та коли йдеться про колектив як суб'єкт виховного процесу, то слід говорити про високий рівень соціально-психологічного розвитку групи людей, які мають спільну суспільне значущу мету, діяльність, що веде до цієї мети, органи управління, міжособистісні стосунки та відповідальність за результат своєї діяльності.
Сучасні психологічні дослідження дозволяють виділити такі ознаки (властивості) колективу:
- моральна спрямованість діяльності;
- організаційна єдність;
- психологічна єдність (інтелектуальна, емоційна і вольова);
- здатність до самоуправління;
- групова готовність;
- міжгрупова єдність.
Образний опис етапів розвитку колективу дав А.М. Лутоппон. За основний критерій взяв рівень його згуртованості.
І етап -   "піщані розсипи" - кожен з групи сам по собі, наче піщинка в купі піску: подує вітер - рознесе піщинки в різні боки;
II етап - "м'яка глина" - у групі вже виникають внутрішні зв'язки між вихованцями, але для спільної діяльності їм потрібна підтримка, підказка, допомога педагога;
III етап - "блимаючий маяк" - у групі виділяється актив, знаходяться спільні цілі, у деяких випадках учні діють як колектив, є бажання бувати разом, допомагати один одному; але для справжніх справ ще не вистачає волі, наполегливості у досягненні мети, уміння підкорюватися колективним вимо¬гам, не вистачає взаєморозуміння; активність виявляється сплесками - як світло маяка;
IV етап - "червоне вітрило" - у колективі діти живуть за принципом "Один за всіх і всі за одного";товариські взаємини поєднуються із взаємною вимогливістю, але прийти на допомогу іншим колективам ще не готові;
V етап - "палаючий смолоскип" - колектив не задоволь¬няється власним благополуччям, прагне принести користь іншим, поспішає на допомогу, високо піднявши смолоскип, який освітлює їм дорогу.
Розвиток учнівського колективу - це процес не стихійний, а керований, який має об'єктивні закономірності, що виявляються у системі принципів розвитку і організації колективу, обгрунтованих А.С. Макаренком.
1) Єдність колективу - вимагає постановки спільних цілей і завдань, корисних для суспільства, різноманітної колективної діяльності, встановлення взаємозв'язків між членами колективу (ділових і дружніх взаємин), повноцінного духовного життя.
2) Постійний рух вперед - вимагає постійного збагачення суспільних цілей діяльності вихованців, розвитку кожного члена колективу.
3) Паралельна дія - вимагає поєднання прямого педагогічного впливу на окремого вихованця з впливом активу і всього колективу.
4) Різноманітність колективної діяльності - вимагає включення вихованців у пізнавальну, ціннісно-орієнтаційну, трудову, художньо-естетичну, оздоровчо-спортивну діяль-ність усіх членів колективу з метою їхнього всебічного розвитку.
5) Наступність поколінь у колективі — вимагає створення і передачі молодшим поколінням колективних традицій.

8. характеристика існуючих дитячих та юнацьких організацій
Розвиток учнівського колективу - це процес не стихійний, а керований, який має об'єктивні закономірності, що виявляються у системі принципів розвитку і організації колективу, обгрунтованих А.С. Макаренком.
1) Єдність колективу - вимагає постановки спільних цілей і завдань, корисних для суспільства, різноманітної колективної діяльності, встановлення взаємозв'язків між членами колективу (ділових і дружніх взаємин), повноцінного духовного життя.
2) Постійний рух вперед - вимагає постійного збагачення суспільних цілей діяльності вихованців, розвитку кожного члена колективу.
3) Паралельна дія - вимагає поєднання прямого педагогічного впливу на окремого вихованця з впливом активу і всього колективу.
4) Різноманітність колективної діяльності - вимагає включення вихованців у пізнавальну, ціннісно-орієнтаційну, трудову, художньо-естетичну, оздоровчо-спортивну діяль-ність усіх членів колективу з метою їхнього всебічного розвитку.
5) Наступність поколінь у колективі — вимагає створення і передачі молодшим поколінням колективних традицій.



















9.  Поняття про методи виховання
У педагогіці метод виховання - це спосіб взаємопов'язаної діяльності вихователя і вихованців, спрямованої на розв'язання завдань формування особистості вихованців.
Найчастіше виділяють такі групи методів виховання:
- методи формування свідомості особистості (бесіда, лекція, дискусія, переконування, навіювання, метод прикладу) -методи, в основі яких лежить слово вчителя - за виразом В.О. Сухомлинського - той місток, через який наука виховання переходить у мистецтво, майстерність;
- методи організації діяльності, спілкування та формування позитивного досвіду суспільної поведінки (привчання, тренування (вправи), педагогічна вимога, громадська думка, створення виховуючих ситуацій, метод прогнозування) - методи, за допомогою яких відбувається формування умінь, вироблення навичок, звичок, створюються умови для формування позитивних внутрішньоколективних взаємин, укорінення елементів морального етикету;
-    методи стимулювання діяльності і поведінки, які застосовуються як у процесі формування свідомості особистості, так і при організації діяльності школярів; методи самовиховання (самопізнання, самооцінка, саморегуляція).

10. Методи організації діяльності спілкування поведінки школярів
Це такі методи як розповідь, лекція, роз'яснення, бесіда, дискусія, приклад, повідомлення, переконування, навіювання, наслідування, прогнозування, педагогічна вимога


11. Методи стимулювання і мотивації діяльності школярів
Громадська думка, привчання, вправи, створення виховуючих ситуацій.


12.  Народна педагогіка про методи виховання
Змагання, заохочення, покарання, метод вибуху, самоспостереження, самокритика, самокоригування, самоконтроль.

14. Формування наукового світогляду школярів
Основне завдання школи — формування наукового світогляду. Вона покликана озброювати учнів знаннями закономірностей розвитку природи і суспільства, виховувати політичну культуру. Наука визнає те, що піддається вивченню: спостереженню, опису, вимірюванню, анадізу тощо. Як специфічна форма свідомості, світогляд має свою структуру, яка включає систему лаукових знань, погляди, переконання, ідеали. Наукові знання складають об'єктивну частину світогляду, погляди, переконання, ідеали. - суб'єктивну. Школа має сприяти перетворенню знань школярів у переконання. Для цього, перш за все, необхідно забезпечувати глибоку наукову доказовість, логічну переконливість усіх теоретичних узагальнень світоглядного характеру; викладати матеріал на основі фактів і їх глибокого аналізу; виясняти причинно-наслідкові зв'язки всіх явищ і процесів, що вивчаються; стимулювати допитливість, прагнення учнів до самостійного осмислення всіх явищ, що відбуваються в природі і суспільстві. Крім того, необхідно збуджувати емоційне ставлення учнів до матеріалу, що вивчається. А це якраз і можливо за умови найтіснішого зв'язку наукового світогляду з народним, національним.

15.  Розумове виховання
Важливим напрямком виховної роботи школи є розумове виховання. Розумове виховання - це спільна діяльність вихователя і вихованців, спрямована на розвиток інтелектуальних можливостей та здібностей школярів, забезпечення умов їх самореалізації, вільного вибору. світоглядної позиції, соціально-значущих вітчизняних надбань і світової культури, орієнтації у навколишньому середовищі, процесі розумового виховання; нагромаджується фонд знань: факти, термінологія, символи, імена, дати, назви, поняття, зв'язки та залежності.
Зміст розумового виховання складають:
1)    виховання культури навчальної праці, що має такі елементи:
- планування розумової праці (вироблення режиму праці і відпочинку, уміння складати план відповіді, алгоритми виконаний домашніх завдань, інших видів навчальних завдань);
- чітка організація розумової праці (вироблення уміння вибирати оптимальні форми, методи, прийоми діяльності);- дотримання правил навчальної гігієни (нормативів освітлення, підбору меблів, пауз у навчальній дiяльностi);
- уміння працювати з книгою (виділяти головне в тексті, складати план, тези, конспект, ставити питання до тексту, виділяти незрозуміле);
- самоконтроль і корекція своїх дій (уміння перевіряти обчислення оберненими діями, звірятися з відповіддю, аналізувати задачу та її розв'язання);
- самоаналіз результатів розумової праці (робота над помилками, поглиблення знань, відпрацювання певних умінь);
2) розвиток пізнавальних потреб учнів, які лежать в основі мотивів навчання;
3) формування інтелектуальних умінь і розумових якостей, школярів (уваги, пам'яті, мислення, уміння порівнювати, аналізувати, узагальнювати тощо).
Критеріями розумової вихованості якраз і є вище названі якості і уміння.








16. 17, 18. Моральне виховання
Завданням морального виховання - є утвердження принципів загальнолюдської моралі, людської гідності, національної свідомості, патріотизму, порядності, злагоди між людьми, доброти, милосердя та інших чеснот, а також виховання духовної єдності поколінь, закріплення досвіду гумаяяих взаємовідносин, формування морально-етичних знань, навичок свідомої культурної поведінки.
Моральне виховання - поступальний багатогранний процес, що здійснюється на основі комплексного підходу і включає: формування моральної свідомості, системи знань учнів, формування моральних переконань, почуттів морально-етичних норм поведінки, звичок.
Допомогти людині визначити правильність своїх дій може моральна оцінка - внутрішня міра, якою керується людина у своєму ставленні як до своєї поведінки, так і до поведінки інших людей, до суспільних явищ і подій. Вона обумовлюється досвідом людини, її світоглядом, інформацією про предмет оцінки. Моральна оцінка включає об'єкт і суб'єкт оцінки, оцінні критерії. Еталоном моральної оцінки служить моральний ідеал, тобто досконалий зразок, до якого людина прагне у своєму моральному розвиткові. Він змінюється з віком. Молодші школярі схильні до безпосереднього наслідування дій і поведінки батьків, учителів. Для підлітків ідеалами бувають літературні персонажі, історичні особи, зірки кіно чи естради. Моральний ідеал старшокласника - узагальнений образ, можлива програма роботи над собою. Ідеал може бути не тільки позитивним, а й негативним. Моральному розвитку школяра сприяє наявність позитивного ідеалу.
Зміст морального виховання включає в себе формування у школярів системи моральних відносин (ставлень):
- до суспільства і держави;
- до праці;
- до природи;
- до суспільних надбань і матеріальних цінностей;
- до конкретних людей;
- до себе.

20. Правове виховання
Тісно пов'язане з моральним вихованням правове виховання школярів - процес вироблення, розвитку і закріплення пр&вових переконань, готовності діяти у відповідності до закону. В його основі лежить розуміння учнями правових норм, юридичних прав і обов'язків, законності і незаконності різних вчинків, їхнє ставлення до права, законів. Конституції України, а також правові вимоги, тобто правова свідомість. Правова свідомість нерозривно пов'язана з політикою, мораллю, трудовими і соціальнр-побутовими відносинами, із загальним рівнем культури. Формується вона тільки в процесі активної соціальної діяльності. Право на свідомість включає правову ідеологію (систему науково обгрунтованих поглядів, ідей, які відбивають потреби, інтереси особистості у правовій сфері), морально-правову психологію (судження, уявлення, почуття людини, які виражають її емоційно-оцінне ставлення до різних правових явищ: наприклад, почуття нетерпимості до порушень закону, задоволення чи незадоволення здійсненням норм права тощо), теоретичну (науково обгрунтовану) і буденну (емпіричну) правосвідомість, суспільну, групову та індивідуальну правосвідомість. Метою правового виховання є формування соціально-правової культури громадянина -усвідомлення взаємозв'язку між діями свободи, правами людини та її громадянською відповідальністю. Основні завдання школи у правовому вихованні - це розвиток національної правосвідомості: знання Конституції, прав і обов'язків громадян України, національної символіки (державного Герба, Прапора, Гімну), її історичного походження, розуміння її значущості в житті суспільства, виховання поваги до законів і норм співжиття у суспільстві, попередження правопорушень, запобігання протиправній поведінці школярів, виховання прагнення до участі у зміцненні законності і правопорядку. Формування відповідних рис громадянина і ставлень і складатиме зміст правового виховання, а рівень дотримання норм і правил законів - визначатиме рівень правової вихованості школяра.



































21, 22, 33.  Трудове та економічне виховання
Основними завданнями трудового та економічного виховання є формування в учнів позитивного ставлення до праці, до людей праці, розширення знань про професії ближнього соціального оточення, а також підготовка до свідомого вибору професії, формування навичок самообслуговуючої праці, .співробітництва, сумлінного та відповідального ставлення до праці, готовності до самостійної життєдіяльності. Важливими завданнями, які мають реалізовуватись у загальноосвітній школі, також є виховання бережливого ставлення до громадського майна та особистих речей, формування уміння співставляти особисті потреби з можливостями їх задоволення, ознайомлення учнів із законами ринкової економіки, формування здатності до економічного мислення, творчого пошуку підвищення продуктивності праці, оволодіння такими поняттями, як планування, облік, режим, раціональне використання коштів та часу.
Важливими умовами реалізації вищезазначених завдань є спільна спрямованість праці школярів; ініціатива і творчість дітей в організації трудової діяльності, різнома-нітність видів праці; посильність трудових завдань для дітей різного віку, стимулювання праці, усвідомлення її результативності; дотримання правил техніки безпеки, оволодіння засобами наукової організації праці.
З метою попередження негативного ставлення до праці, правопорушень, нездорових матеріальних потреб необхідно в єдності навчальної, позаурочної та позашкільної діяльності вирішувати вищезазначені завдання. Особливу увагу звертати на оздоровлення навколишнього середовища дитини, умови життя і виховного впливу, родини та школи, корекцію позиції особистості.
На сучасному етапі відродження народних звичаїв та традицій ефективним є широке використання народознавчого матеріалу. За народною оцінкою праця — першооснова життя суспільства, головний спосіб створення матеріальної і духовної культури ("Праця людину годує, а лінь - марнує", "Щоб людиною стати, треба працювати").

23. Екологічне виховання
Завдання естетичного виховання значною мірою реалізуються у систематичній педагогічній діяльності, спрямованій на розвиток в учнів екологічної культури, що передбачає нагромадження екологічних знань, формування поняття цінності природи як джерела матеріальних та духовних сил кожної людини, основу життя на землі, виховання бережливого ставлення до природи, гармонії відносин людини з природою, гуманних принципів природокористування. Естетична краса природи сприяє формуванню естетичних, моральних почуттів, зміцненню здоров'я, спонукає до природоохоронної діяльності, розуміння наслідків тих чи інших дій людини в природі.
Головне завдання педагога - викликати у дітей позитивні естетичні почуття у процесі спілкування, сприймання музики, живопису, краси природи.

24. 25. Естетичне виховання
Естетичне виховання передбачає розвиток умінь, навичок творчої .художньої діяльності, здібностей, обдарувань, розуміння прекрасного у природі, навколишньому світі, мистецтві, праці, побуті, спілкуванні, зовнішньому вигляді, формування інтересу до народної творчості, забезпечення художньо-естетичної освіченості і вихованості особистості. Педагогічна практика підтверджує ефективність діяльності університетів народознавства, гуртків народних умільців, кобзарського, сопілкарського мистецтва, вертепів, подорожей до джерел рідного слова, мандрівки в історію тощо.
Основою естетичного виховання, вважав видатний педагог В.О. Сухомлинський, є краса: "у світі є не тільки потрібне, корисне, а й красиве. З того часу, коли людина стала людиною, з тієї миті, коли вона задивилася на квітку і вечірню зорю, вона стала вдивлятися в саму себе. Людина осягла красу. Краса - це глибинне людське! Краса існує незалежно від нашої свідомості й волі, але вона відкривається людиною і осягається нею, в її душі - не було б нашої свідомості - не було б і краси... Краса - це радість нашого життя."
Тому на сучасному етапі потребують практичного відродження козацькі мистецькі традиції кобзарство-лірництва, гуртового співу, танцю дотепного влучного слова, різб'ярства, іконопису, чинарства тощо.

26. 27.  Фізичне виховання
Формування фізично досконалої особистості передбачає забезпечення повноцінного фізичного розвитку дітей та молоді, турботу про збереження та зміцнення здоров'я школярів, попередження травматизму, розвиток життєво важливих рухових умінь, правильної постави, формування навичок особистої та громадської гігієни, виховання бажання самостійно займатися фізичною культурою.
Народна педагогіка ставить піклування про здоров'я та фізичний розвиток дітей на перше місце ("Нема щастя без здоров'я", "Щоб працювати, треба силу мати").
Завданням фізичного виховання, насамперед, має бути реальна турбота про здоров'я та емоційне благополуччя дітей. Оздоровча функція школи має реалізовуватись через таку систему виявлення стану і корекції здоров'я учнів, яка б контролювалась як обов'язковий елемент навчально-виховного процесу, виховання здорового способу життя не залишалося лише компетенцією вчителів фізичної культури.
Зміст фізичного виховання має відображати наукове обгрунтування фізичного та психічного здоров'я учнів, підірваного Чорнобильською катастрофою, їх здорового способу життя на засадах народної мудрості, здобутків вітчизняної і зарубіжної науки.




28. Спільна робота класного керівника з батьками
Педагогічне керівництво родинно-шкільним вихованням дітей має здійснюватись у найбільш ефективних формах спільної діяльності сім'ї та школи. Найпоширенішою формою спільної діяльності сім'ї та школи є батьківські збори. Загальношкільні та класні батьківські збори скликають і проводять батьки, а дирекція школи та класні керівники беруть участь у їх підготовці та проведенні.
Загальношкільні батьківські збори (конференція) збираються 1-2 рази на рік, класні батьківські збори 4-5 разів на рік. У період між зборами функціонує батьківський комітет (загальношкільний або класний). Зміст роботи батьківського комітету визначається завданнями діяльності загальноосвітньої школи та конкретними умовами її функціонування.
Важливою формою координації зусиль сім'ї та школи є зв'язок із батькам через щоденники. Діяльність школи і родини має бути спрямована на ліквідацію відчуження між сім'єю, школою та вихованцем. Слушне зауваження "щоденник - не книга скарг" застерігає педагогів від захоплення записами-скаргами у щоденниках. Позитивний вплив на забезпечення гармонії родинно-шкільних відносин мають схвальні записи про хороші вчинки дітей, їх успіхи тощо.
Дитактика
1. Поняття про дидактику, її виникнення і розвиток.
Дидактика - це розділ педагогіки, що вивчає теорію освіти і навчання розкриває закономірності учіння школярів і викладацької діяльності вчителя, визначає суть, принципи, зміст, методи і форми організації навчального процесу.
Слово “дидактика” грецького походження (“дидаско” — навчати). Як спецiальний навчальний термiн — iснує з ХVII столiття. Вважається, що ввiв його в педагогiку нiмецький педагог Вольфганг Ратке.
Предметом дидактики є загальні для всіх навчальних дисциплін закономірностi процесу навчання. Особливості викладання окремих дисциплін вивчають окремі (часткові) методики. Одним iз джерел дидактики є народна дидактика, тобто та частина народної педагогiки, яка відображає здобутки народу в галузі науки і навчання.
Дидактика як наука з'явилась у XVII столітті. Засновником дидактики є Ян Амос Коменський — великий чеський гуманiст і педагог. Його праця “Велика дидактика” (1632 р.) стала початком нової епохи розвитку педагогiки i дидактики. Вiн розробив основи класно-урочної системи навчання, намагався дати вiдповiдь на питання, як вчити легко, приємно i ґрунтовно, теоретично обґрунтував правила i принципи навчання, необхiднiсть здiйснувати виховання в процесi навчання.
Значний вклад  у розвиток дидактики внесли вчителі-новатори В.Ф. шаталов,С. М. Лисенкова, В. А. Д'яченко, Є. I. Ільїн.


2.Основні категорії дитактики
Основними категоріями дидактики є освіта, навчання, викладання, учіння, процес навчання. Крім того, дидактика оперує такими поняттями як закономірності навчання, принципи навчання, функції навчання, види навчання, зміст освіти, методи і прийоми навчання, форми і засоби навчання, урок, типи уроків, оцінка, контроль у навчанні, які докладно будуть розглядатись далі.
Як теорія навчання і освіти дидактика ставить своїм завданням розробку таких проблем:
1.    визначення педагогічних основ змісту освіти;
2.    дослідження суті, закономірностей і принципів навчання,
3.    виявлення закономірностей i шляхів активізації пiзнавальної діяльності учнів у процесі навчання:
4.    вивчення шляхів диференціації, індивідуалізації та iнтеграцiї навчання;
5.    освоєння інформаційних технологій, комп'ютеризація та кібернетизація навчального процесу;
6.    розробка гнучких педагогічних технологій, систем методів, прийомів і форм навчальної роботи;
7.    поліпшення обліку результатів праці вчителя і учнів.
































3.    Навчання як процес пізнавльної діяльності

. Процес навчання — це процес цілеспрямованої взаємодії вчителя і учнів, в ході якого учні оволодівають знаннями, уміннями, навичками, у них розвиваються здiбності, формується світогляд, моральні пере¬конання, естетичні смаки, емоційна, духонна і фізична сфера, тобто відбувається освіта, розвиток i виховання школярів.
Цей процес дностороннiй, Діяльність у ньому вчителя ми називаємо викладанням, а діяльність учнiв - учінням.
Методологічною основою процесу навчання є наукова теорія пізнання. В процесі навчання учні пізнають наукові iстини. Його можна розглядати як різновид пізнавального процесу.
Процеси наукового пізнання і навчання мають спільні ознаки:
-    вони викликаються потребами суспільства;
-    у них поєднується живе споглядання, абстрактне мислення і практична дiяльнiсть;
-    їм властива наявнiсть суперечностей, що є джерелом їх розвитку;
-    у них проявляються перехiд кiлькiсних змiн у якiснi та заперечення заперечення.
-    Вiдрiзняються ці процеси таким чином:
-    у процесi наукового пізнання відбувається об'єктивне відкриття iстини,у процесi навчання учень "відкриє" істину для себе, суб’єктивно засвоює її;
-    наукове пiзнання має справу безпосередньо з самим об’єктом пiзнання, у процесi навчання об’єкт може сприйматися опосередковано (через слова або наочнiсть);
-    у процесі навчання швидко пізнається те, на що наука витрачає довгі роки;
-    вікові та індивідуальні особливості особистостей враховуються лише в процесi навчання.
Діалектика процесу навчання вимагає розгядати його в розвитку, в русі, у взаємодії різних його сторін.
Рушійними силами навчального процесу є суперечності (зовнішні i внутрішні, об'єктивні і суб'єктивні):
- між постійно зростаючими вимогами суспільства до процесу навчання і його станом, що потребує постійного вдосконалення;
- між наявним у школярів рівнем знань, умінь і навичок та тим рівнем їх, який необхідний для розв'язання поставлених перед ними нових завдань;
- між фронтальним викладанням матеріалу і індивідуальним характером його засвоєння;
- між викладом матеріалу вчителем і сприйманням та розумінням його учнями;
- між знаннями учнів та вмінням їх застосувати у практичній діяльності та ін.
Мистецтво вчителя полягає у створенні, виявленні і розв'язанні цих суперечностей, використанні їх для активізації пізнавальної діяльності учнів.
Сучасна педагогіка і психологія визначають основну суперечність навчання - суперечність між пізнавальними і практичними завданнями, що висуваються самим ходом навчання, і наявним рівнем знань, умінь і навичок учнів, рівнем їх розвитку.
Вчителю слiд пам’ятати, що ця суперечнiсть стане рушійною силою навчання тодi, коли ці завдання досить важкi, такі, щоб учні вiдчули, що наявного рiвня знань і умінь недостатньо для їх розв’язання, що необхiдно поповнити їх за допомогою вчителя (чи самостiйно). Тобто (як кажуть психологи), ці завдання повинні лежати у зонi найближчого розвитку учнів.

4.    Фактори навчання
2.Фактори (чинники) — це причини, які впливають на хід і результати процесу. Серед чинникiв, які впливають на процес навчання, сучаснi педагоги видiляють генеральні, комплексні, загальні, одиничнi та специфiчнi. До найбiльш загальних — генеральних — чинникiв вiдносять:
-    нвавчальний матерiал;
-    органiзацiйно-педагогiчний вплив;
-    научуванiсть учнiв;
-    час.
В умовах нормального навчання найбільшого значення має органiзацiйно-редагогiчний вплив (32%), далі йде научуваність учнів (28%), навчальний матеріал (28%), нарешті, час (16%).
Органiзацiйно-педагогiчний вплив включає такі комплексні фактори, як вплив на уроці і поза ним, а також такі загальні як форми, методи, умови навчання, працездатність вчителя тощо.
Научуванiсть учнiв, тобто здатнiсть їх до навчання і можливість досягнення ними запроектованих результатiв у встановлений час, також проявляється на уроці і поза ним і включає такi загальні чинники, як загальна ерудицiя, увага, мислення, мотивацiя навчання, здоров’я, вiк учнiв, їхнi моральнi якостi та iншi.
Навчальний матерiал включає такi комплексні чинники, як інформація  та iнтерпритацiя її вчителем, i такi загальнi як зміст, кількість, якiсть, форма, струкгура iнформацiї,, спосіб її викладу вчителем.
Час - також важлииий фактор, який нключає затрати часу на навчальну роботу на уроці і поза ним.
Специфічні фактори - це ті причини, які не входять у склад загального або комплексного фактора.
Серед одиничних факторів перше місце займає інтерес до навчальної праці, пiзнавальної діяльності. За ним ідуть такі причини як ставлення до навчання, потреба у навчанні, уміння вчитися, працездатнiсть учнiв.











5. Функції навчання
Процес навчання виконує три основні функції: освітню, виховну, розвивальну.
Освітня функцiя передбачає засвоєння учнями наукових знань, формування у них умінь і навичок.
Знання — це зрозумілі, збережені в пам'яті і відтворені основні фінки науки і теоретичні узагальнення, що з них витікають (поняття, прянилй, іикони, висновки)
Умiння — володіння способами застосування засвоєних знань на практиці.
Навичка - автоматизована, безпомилкова, звична, досконала дія.
Уміння і навички розрізняють загальні і спеціальні.Загальні —характерні для всіх навчальних предметів (працювати з книгою, читати, писати, рахувати, раціонально організовувати працю тощо). Спеціальні — специфічні для даної дисципліни — розв'язувати задачі, проводити досліди, працювати з картою, складати гербарій тощо.
Реалізація виховної функції в процесі навчання забезпечує фор-мування в учнів світогляду, моральних, трудових, естетичних та інших уявлень, поглядів, переконань, способів відповідної поведінки і діяльності у суспільстві, системи ідеалів, потреб, ставлень, фізичної, економічної, екологічної та ін. культури, тобто сукупність якостей особистості.
Вона здійснюється шляхом спеціальної організації спілкування з учнями.
Виховання позитивно впливає на навчальний процес, бо сформованість певних якостей (організованості, наполегливості, та ін.) створює умови для успішного навчання.
Навчання і виховання сприяють розвиткові особистості. Розвивальна функція навчання спрямована на розвиток сенсорного сприймання, рухової, інтелектуальної, вольової, емоційної, мотиваційної сфери особистості учня, удосконалення його розумових здібностей: швидкості і міцності засвоєння знань, кмітливості і винахідливості, самостійності, критичності мислення, здатності робити порівняння, висувати гіпотези, мовлення, пам'яті, уяви, спостережливості тощо.
Усі три функції знаходяться в тісній діалектичній єдності: кожна є і причиною, і наслідком, і умовою активізації іншої.
Наявність трьох основних функцій навчання вимагає постановки триєдиної мети навчання (освітньої, виховної, розвивальної) та змісту наичальної діяльності, який би забезпечив досягнення цієї мети.

6.Основні компоненти цілісного процесу навчання.
Процес навчання як процес пізнавальної діяльності має мету, завдання, зміст, форми і методи, передбачає його мотиви і результат. Виходячи з цього, деякі педагоги розглядають такі структурні компоненти навчального процесу як цільовий, стимулююче-мотиваційний, змістовий, операційно-діяльнісний, контрольно-регулюючий, оцінно-результативний. Усі ці компоненти взаємопов'язані і в сукупності забезпечують цілісний навчальний процес.
Основні етапи процесу навчання: підготовчий, етап здійснення, аналітичний.

7.Структура діяльності вчителя в навчальному процесі
Призначення діяльності вчителя перш за все в тому, щоб здійснювати управління активною і свідомою діяльністю учнів над засвоєнням навчального матеріалу. Крім того, вчитель створює умови для успішного протікання навчального процесу, надає допомогу учням при виникненні труднощів, піклується про виховання і розумовий розвиток учнів, здійснює контроль за навчальною діяльністю учнів. Діяльності вчителя властиві такі елементи управлінської діяльності як:
- планування - вчитель складає календарні, тематичні та поурочні плани;
- організація - вчитель готує необхідні технічні засоби навчання, попередньо проводить досліди, виконує вправи, підбирає навчально-методичну літературу, організовує власні дії, дії учнів;
- стимулювання - збуджує пізнавальний інтерес школярів і розвиває у них почуття обов'язку та відповідальності;
- контроль і регулювання - виявляє затруднення і недоліки в діяльності учнів, вносить корективи в організацію навчання;
- аналiз результатів - визначає рівень знань і умінь учнів, ступінь їх усвідом шчіості, причини прогалин у знаннях, намічає заходи щодо їх усунення

8. Психологічна основа процесу учіння, його структура
Дія — це зовнішній прояв діяльності. Навчальна діяльність супроводжується внутрішнім процесом засвоєння учнями знань. Сучасна психолого-педагогічна наука має кілька підходів до організації процесу засвоєння знань.
1. Менчинська та Богоявленський пропонують організовувати засвоєння знань на основі аналітико-синтетичної діяльності, порівняння, підкреслюють значення самостійного пошуку ознак понять і способів розв'язання нових типів задач у процесi засвоєння.
2. Ельконін і Давидов вважають що школярі мають спершу ознайомитися з загальними теоретичними положеннями, щоб виводити з них більш конкретні знання.
3.П. Гальперін і Н. Тализіна - автори теорії поетапного формування розумових дій, яка включає п'ять етапів: 1) попереднє ознайомлення з дiєю та умовами виконання; 2) формування дій у матеріальному вигляді з розгортанням усіх операцій, що до них входять (за допомогою Моделей); 3) формування дії у зовнішній мові ; 4) формування дії у внутрішній мові; 5) перехід дії у розгорнуті процеси мислення.
9. Основні ланки засвоєння знань
Внутрішній процес засвоєння знань включає в себе такі ланки:
сприймання, розуміння, осмислення, узагальнення, закріплення, застосування на практиці.
Сприймання - це відображення в свідомості людини окремих властивостей предметів і явищ, що в даний момент діють на органи чуття. Розрізняють безпосереднє (чуттєве) і опосередковане (раціональне) сприймання. На основі безпосереднього сприймання в пам'яті створюються образи предметів, явищ, процесів, раціонального -уявлення. Для успішного сприймання учнями навчального матеріалу вчитель повинен викладати лаконічно, акцентувати увагу на основних моментах, чітко і логічно структурувати інформацію, особливу увагу слід приділяти візуальному представленню навчальної інформації. Особливо важливе на цьому етапі перше враження (імпринтінг) учнів, тому воно повинно бути правильним і яскравим.
Розуміння - встановлення зв'язків між явищами і процесами, вияснення їхньої будови, складу, призначення, розкриття причин явищ і подій, мотивів вчинків літературних героїв чи історичних осіб, пояснення змісту тексту, смислу окремих слів.
Вчителю важливо пам'ятати, що для ефективного розуміння треба викладати матеріал зрозуміло, доступно, вчити учнів співставляти факти, дані, робити висновки.
Осмислення - розкриття більш глибоких зв'язків між окремими елементами цілого, більш глибоке порівняння, аналіз цих зв'язків. У школярів на цьому етані з'являються власне ставлення до вивченого, початки переконання, уміння доводити справедливість висновків.
Узагальнення - виділення і об'єднання загальних, суттєвих рис предметів і явищ. На основі узагальнень формуються поняття, закони, ідеї, теорії. Узагальнення не обов'язково завершує засвоєння. Закони, визначення, правила можуть даватись і на початку вивчення теми (при дедуктивному підході). При узагальненi навчального матеріалу вчителю слід звертати увагу на найважливіші ознаки предметів і явищ. Повноцінне осмислення і узагальнення можливе за умови, що воно базується на дослiдних і наукових,  які дозволяють широко використовувати порівняння, аналогiю i доказовiсть. На цьому етапі здійснюється систематизація наичильїюго матерiалу.
Закріплення - неодноразове відтворення матерiалу, що вивчається, в цілому і по частинах, повторне осмислений Здійснюється воно шляхом заучування деяких основних фактiв, зв'язків, способів доведення, шляхом відтворення деяких важливих елементів вивчення матеріалу, узагальнень i висновкiв, виконання письмових і лабораторних вправ. Важливо при цьому не забувати, а поглиблювати знання, здійснювати перенос знань на основi ситуації. Дуже цінно, щоб учні наводили власні приклади, виконунали вправи пошукового і творчого характеру.
Застосування - забезпечення глибини, міцності, усвідомленості, дієвості знань, умінь і навичок. Досягається на практиці різноманітними вправами. В. Онищук класифікує вправи на підготовчі (готують до сприймання нового матеріалу) ввідні (вводять у проблему), пробні, тренуванні, творчі, контрольні. Особливе значення для повноцінного застосування мають міжпредметні зв'язки, вирішення різних життєвих задач, де доводиться використовувати комплекс знань з різних навчальних предметiв.
Ефектинiсть засвоєння знань, умінь i навичок залежить від:
— мотивації учiння;
— рівня розвитку емоційної сфери учнів (здатності на емоційні переживання),
— правильної органiзацiї спiлкування;
— розвитку самостiйностi і творчої актинності учнів.

10.    Мотивація учіння школярів
. Мотивацiя — це процес формування і закріплення у школярів позитивних мотииів навчальної діяльності. Мотивами у психології називають внутрiшнi iмпульси, що збуджують людину до діяльності. Зовнішні імпульси називають стимулами. Стимули перетворюються в мотиви. Наприклад, доброзичлива вимогливість (стимул) переростає в почуття відповідальності (мотив). В. А. Онищук класифікує мотиви за основною цілеспрямованістю навчально-виховного процесу в школі на соціальні (почуття обов'язку і відповідальності), пізнавальні (пізнавальний інтерес), професійно-ціннісні (інтерес до здобуття певної професії). Для стимулювання процесу формування в учнів позитивних мотивів учіння вчителю необхідно:
- захоплююче викладати навчальний матеріал, звертатись до емоцій школярів, викликати у них радість, здивування, сумнів;
- створювати ситуації успіху школярів у навчальній діяльності;
- створювати ситуації затруднення (проблемні ситуації) для розвитку самостійного мислення, кмітливості, інтуїції;
- правильно будувати систему навчальних вимог;
- справедливо, доброзичливо, регулярно оцінювати навчальну роботу школярів;
- піклуватись про свій авторитет (повагу учнів), розвивати свій внутрішній світ, демонструвати глибокі знання не тільки у своєму предметі, але й у інших галузях науки і культури.













11. Основні підходи до організації процесу навчання.

Сучасна педагогіка по-різному класифікує види навчання: в залежності від дидактичних цілей і змісту виділяють теоретичне, теоретико-практичне, теоретико-дослідницьке та продуктивне навчання; в залежності від того, які переважно використовуються методи — репро¬дуктивне i активне; в залежності від сили навчальної праці — екстенсив¬не, нормативне й інтенсивне. Навчання, спеціально спрямоване на розви¬ток особистості, називають розвивальним, на її виховання - виховним.
Більшість педагогів виділяють такi види навчання (підходи до його організації) за основними способами передачі соціально-історичного досвіду новому поколінню:
-    інформаційно-повідомлююче (догматичне);
-    пояснювально-ілюстративне (традиційне);
-    проблемне;
-    програмоване;
-    продуктивне.

12.    Характеристика догматичного та пояснювально-ілюстративного навчання

Iнновацiйним називають нявчання, побудоване на основі сучасних технологій навчання. Воно включає в себе проблемне, модульне, ігрове, диференцiйоване, комп'ютерне навчання чи їхні елементи.
Iнформацiйно-повiдомлююче (догматичне) навчання має на меті передачу i засвоєння готових знань без роз’яснення i осмислення їх. Таке навчання переважало у Стародавньому свiтi та в епоху Середньовiччя. Ефектимним воно є у тому випадку, коли навчальний матерiал носить iнформацiйний характер, не вимагає роз’яснень.
В основі цього виду навчання лежить репродуктивна пізнавальна діяльність учнів. Основний його недолік — недостатній розвиток творчого мислення учнів, неможливість повного врахування індивідуальних особливостей учнів, темпу навчальної роботи кожного, його можливостей та iнтересiв.

13. Характеристика проблемного навчання.

Проблемне навчання спрямоване на всебічний розвиток пізна¬вальних можливостей учнів, на формування їх творчої активності. Це така організація процесу навчання, при якій створюються і розв'язуються проблемні ситуації. Проблемна ситуація - це ситуація, яка виникає в результаті організації вчителем взаємодії учня з об'єктом пізнання, завдяки чому виявляється пізнавальна суперечність. Між наявним досвiдом учнів, рівнем їх знань і об'єктом пізнання виникає перешкода, яку треба усунути, розв'язавши суперечність. Завдання вчителя — збудити учнів до творчого пошуку: допомогти їм зрозуміти суть проблеми, що саме треба відшукати. Проблемна ситуація може бути створена постановкою запитання, через показ вчителем суперечливих явищ, в процесі практичної роботи учнів. Виділяють такі основні шляхи створення проблемних ситуацій:
- спонукання учнів до пояснення явищ, фактів, їх зовнішньої невідповідності, суперечливості;
- спонукання до вибору правильної відповіді та її обгрунтування;
- перехід від одиничних фактів до узагальнень;
- зіставлення суперечливих фактів, явищ;
- вирішення протиріч між теоретично можливим засобом розв'язання завдання і практичною нездійсненністю обраного засобу
діяльності.
Схематично хід проблемного навчання можна побудувати таким
чином:
— створення проблемної ситуації вчителем;
— сприймання, розуміння проблеми учнями;
— висунення ним гіпотез її розв'язання;
— доведення і аналіз цих гіпотез, вибір правильного варіанту розв'язання проблеми;
— висновок;
— самостійне оперування новими завданнями.
Проблемне навчання ефективне тоді, коли поставлена проблема містить пізнавальну складність для учнів (міститься в “зоні найближчого розвитку”), зіставлення нового із старим викликає позитивні емоції, спонукає учнів до позитивної діяльності. Воно збуджує позитивну думку школярів, підвищує рівень пізнавального інтересу, розвиває активність і самостійність мислення школярів. Але слід пам'ятати, що проблемне навчання вимагає певної підготовленості вчителя (володіння методикою проблемного навчання) та учнів (наявності позитивних мотивів учіння, достатнього знання програ¬мового матеріалу, володіння прийомами розумової діяльності), науково-методичної бази, додаткових витрат часу на аналіз різних варіантів розв'язання проблеми. Не всі знання можна і доцільно подавати в такий спосіб.











14.    Характеристика програмованого навчаня.
Програмоване навчання - особлива організація навчального процесу з використанням програми управління процесом засвоєння знань, умінь і навичок. Передача навчального матеріалу здійснюється невеликими порціями (дозами, кроками), як правило, логічно завершеними, доступними для цілісного сприйняття.
Кожна така частина матеріалу супроводжується вказівками, як здійснити конкретні дії, спрямовані на її засвоєння (алгоритмами дій). Відразу ж здійснюється контроль або самоконтроль за рівнем засвоєння, закріплення вивченого шляхом розв'язання задач з кількома варіантами відповідей. Учень, має можливість відразу дізнатися, правильно чи неправильно він виконав завдання. При допущенні помилки — одержати додаткове пояснення i викопати ще одне завдання. Таким чином, кожен учень, працюючи самостійно, може просуватись вперед власним темпом.
Залежно від характеру розміщення наичальиого матеріалу, зв'язків між його частинами навчаючі програми можуть бути лінійні, розгалужені, комбіновані, адаптивні (пристосовані до конкретною учня).
Програмоване навчання здійснюється з допомогою програмованих посібників, зошитів з друкованою основою, перфокарт, сигнальних карток, навчаючих і контролюючих машин. Комп'ютер дозволяє реалізувати програмоване навчання більш поїжо і оперативно.
Отже, позитивне у програмованому навчанні — забезпечення оперативного контролю за засвоєнням учнями знань, індивідуалізація навчання, можливість для учня працювати в оптимальному для себе темпі і здійснювати самоконтроль.
Алгоритмізація при програмованому навчанні, з одного боку, вчить учня послідовності розумових дій (концепція Гальперіна і Тализіної), а з другого - може привести до формалізації, шаблонізації, стандартизації пізнавалічих дій, зниженню творчості у навчанні.

15. Комп’ютер у навчальному процесі
Тому дуже важливо організувати програмоване навчання таким чином, щоб воно сприяло розвитку творчого ставлення до світу, що найбільш повно реалізується при навчанні і допомогою комп'ютерів.
При наявності комп'ютера навчання ведеться у формі діалога між учнем і машиною. Машина може давати інформаційний текст, завдання, запитання, оцінювати якість відповіді учня. надавати необхідну допомогу. Запитання можуть бути евристичного характеру. Комп'ютерне на-вчання можна пов'язати з проблемним. Навчальний матеріал представити учням як послідовність добре продуманих пошукових задач. Комп'ютер може бути використано для моделювання науково-технічних об'єктів і процесів. Наприклад, провести лабораторну роботу, що iмiтує упраиління складними технічними машинами і апаратами, і комп’ютер виступав як тренажер для вироблення певних навичок.


16. Характеристика ігрового навчання
Останнім часом значної популярності набуло ігрове навчання. Гра — один з видів моделювання дійсності, вид діяльності. В ній реалiзуються мотиви й інтереси учасників. У грі дії виконуються згідно певних правил, чітко виділяється послідовність дій, формуються стосунки. За характером гри виділяють: моногру, тренінг (групову гру), гру-моделювання (ділову, рольову, навчально-рольову). Гра може проводитись за готовими правилами і створеними самими учнями, за зразками-iнструкціями або на самостійно розроблену тему. За використовуваними засобами ігри можна поділити на безмашинні і машиннi (з використанням технічних пристроїв, комп'ютерів). За вiдносинами, що складаються в процесі виконання ігрових функцій, розрiзняють гру-естафету, гру-турнір, навчально-ділову гру, ділову, педагогічну гру. За основними типами пізнавальної діяльності виначаються навчально-ділові ігри під такими узагальненими назвами:
1) "знавці" (в основі перевірка знань); 2) "прекрасне рішення" (уміння приймати рішення); 3) "пошук" або "шукачі" (формування досвіду пізнавальної діяльності); 4) "дослідники" (формування досвіду науково-дослідницької діяльності); 6) "умільці" (формування умінь); 7) "майстер" (створення цінностей); 8) навчально-спортивні та спортивні ігри; 9) комбіновані ігри; 10) "екзаменатор" (перевірка знань, умінь і навичок).
Ігрове навчання сприяє створенню творчої атмосфери в колективі, формуванню позитивних мотивів учіння, розвитку творчої активності учасників гри, формуванню взаємної відповідальності (при груповій грі), духу змагальності, конкуренції, прагнення здобути перемогу, розвитку уміння аналізувати і оцінювати результати навчання. Особливо важливо організовувати ігрове навчання при пасивному ставленні учнів до навчання. Можна організовувати навчальні ігри протягом цілого уроку (чи навіть спареного уроку), а можна вводити ігрові елементи в план традиційного уроку.



















17. Характеристика диференційовного навчання
Ще одним різновидом навчання, що має на меті його індивідуалі¬зацію, є диференційоване навчання, яке враховує індивідуальні особ¬ливості учнiв у такій формі, коли учні групуються на основі певних властивостей для окремого навчання. Розрізняють диференціацію внутрiшню i зовнiшню.
Внутрішня диференціація (без виділення стабільних груп) може здійснюватись у формі диференційованого підходу та ріинсної диферен¬ціації. При диференцiйованому підході розподiл учнів на групи проводиться вчителем подумки або вголос, не наголошуючи на відмінностях різних груп, хоча навчальні можливості учнів при цьому враховуються. При застосуванні рівневої диференціації плануються обов'язкові результати, створюються (найчастіше на паралелі) групи вирівнювання, обов'язкових вимог, підвищеного рівня. Ці групи нестабільні, рухомі, учень має право переходити з групи в групу. Часто такий варіант диференціації використовують лише на уроках мови та математики.
Зовнішня диференціація — це створення стабільних груп на основі певних принципів (інтересів, нахилів, здібностей), в яких зміст освіти і навчальні вимоги різні. Вона може бути елективною, тобто передбачати вільний вибір учнями навчальних предметів для вивчення (факультативів, форм позакласної діяльності) на основі інваріантного ядра або селективною - пропонувати вибір профільного класу або класу з поглибленим вивченням циклу предметів.
Така організація навчального процесу дозволяє більш повно прахувати особливості, можливості, інтереси школярів.

18. Характеристика модульного навчання
Прагнення до індивідуалізації навчання привело вчених, методистів та вчителів до створення модульного навчання. Воно зародилось у англомовних країнах у кінці 60-х років і невдовзі здобуло популярність у інших країнах. Модульне навчання — це навчання, організоване на основі пакету навчальних програм для індивідуального навчання. В його основі — модуль — відносно самостійна частина навчального процесу, яка містить одне або кілька близьких за змістом і фундаментальних за значенням понять, законів, принципів.
Організаційно "модуль", інколи його називають "міні-модулем" -це навчальне заняття, тривалістю 30 хв. у початкових класах, 2х30 -у середніх класах, 3х30 - в старших класах.
Модуль навчальної дисципліни поділяється на змістовий і навчальний модулі. Змістовий модуль — це навчальний матеріал, у якому розглядається одне основне фундаментальне поняття або група споріднених взаемопов'язаних понять. Навчальний модуль — це інтеграція різних видів форм навчання, підпорядкованих загальній темі навчальної дисципліни.
Модульне навчання виникло на базi програмованого, але передбачає більш повне врахування потреб і інтересів, здібностей учня. Український дидакт А. В. Фурман надав модульному нинчиїнікі розвивального характеру, виділив основні етапи модульно-розни пального навчального процесу:
1) установчо-мотиваційний етап (формування мотиніи діяльності);
2) змістово-пошуковий етап (розвиток почіукопо'і пізнавальної активності і самостійності учнів);
3) контрольно-смисловий етап (контроль перниннпго осмислення матеріалу);
4) адаптивно-перетворюючий етап (формування умінь застосовувати знання у нестандартних ситуаціях);
5) системно-узагальнюючий етап (формування цілісної системи знань);
6) контрольно-рефлексивний етап (контроль засвоєння знань та умінь, аналіз результатів, самоаналіз).








































19. Закономірності навчання

В основі кожного процесу лежать певні закономірності - тобто ті зв'язки, які існують всередині самого процесу або пов'язують його з інши¬ми процесами чи явищами, об'єктивно, постійно, які є суттєво необхідними.
Процесу навчання також властиві певні закономірності. Складність цього процесу приводить до того, що в ньому важко виділити стійкі зв'язки, тому у трактуванні цього питання між вченими-дидактами мають місце певні розбіжності.
П. Подласий розрізняє загальні і конкретні закономірності. За¬гальні закономірності, властиві всьому процесу навчання, він виділяє такі:
1)Мета навчання залежить від: а) рівня і темпів розвитку суспільства, й) потреб і можливостей суспільства; в) рівня розвитку і можливостічі псдатгіічної науки і практики.
2) Зміст освiти залежить від: а) суспільних потреб і цілей навчання; б) темпів соціального і науково-технічного прогресу; в) вікових можли¬востей школярів, г) рівня розвитку теорії і практики навчання; д) матеріально-технічних й економічних можливостей навчальних закладів.
3) Ефективність кожного ноного сталу навчання залежить від: а) про¬дуктивності попереднього стячу і досягнутих на ньому результатів; б) характеру і об'єму навчального матеріалу, що вивчається; в) організа¬ційно-педагогічного впливу; г) научуваності учнів; д) часу навчання.
4) Ефективність методів навчання залежить від: а) знання й уміппч застосувати методи; б) мети навчання; в) змісту навчання; г) піку учнів; д) навчальних можливостей учнів; е) матеріально-технічного забезпечення; ж) організації навчального процесу.
5) Продуктивність навчання залежить від: а) інтенсивності зворотніх зв'язків у навчанні; б) обгрунтованості коригуючих впливів; в) мотивації навчання; г) .чоннішпіх стимулів (суспільних, економічних, педагогічних).
Конкретнi закономірності поширюються на окремі компоненти навчального процесу (їх можна виділити значно більше).
Російські дидакти Ю К. Бабанський, І. Я. Лернер, М. Н. Скаткін, І. Ф. Харламов, дещо по-іншому класифікують закономірності навчання. Та головне, що закономірності навчання пов'язані з його принципами, лежать в їх основі.


20. Поняття про принципи навчання
Принципи навчання витікають із його закономірностей, обумовлюються ними. Саме поняття "принцип" (від латинського ргіпсіріпі - основа) - керівна ідея.основне правило, основна вимога до діяльності.
Принципи навчання - вихідні положення, основні дидактичні вимоги до процесу навчання, виконання яких забезпечує його необхідну ефективність.
Принципи навчання історично конкретні і відображають суспільні потреби. З розвитком суспільства і педагогічної науки вони змінюються і вдосконалюються.
Вперше в історії педагогічної думки систему дидактичних принципів розробив чеський педагог Я. А. Коменський. Він прагнув до того, щоб навчання було успішним, легким, продуктивним і ґрунтовним і визначив такі принципи навчання:
- свідомості;
- наочності;
- наступності;
- послідовності;
- міцності засвоєння знань.
Вслід за Я. А. Коменським необхідність організації нап'ї.шпя па основі дидактичних принципів підтверджували Ж.-Ж. Руссо, Г. Й. Песталоцці, А. Ф. Дістервег. Значний внесок в розробку цієї проблеми зробив К. Д. Ушинський, який дав глибоке педагогiчне та психологічне обгрунтування таким принципам дидактики як система¬тичність, доступність, посильність, наочність, свідомість i активнiсть навчання, міцність засвоєння знань.
Розвиток дидактики привів до висунення нових вимог до навчання, більш повного і глибокого їх наукового обгрунтування. Різні вчені-дидакти пропонують різні (як за кількістю, так і за змістом) системи принципів навчання. І цей процес буде продовжуватись далі.
3) Для характеристики сучасних вимог до процесу навчання оберемо систему принципів, що найчастіше зустрічаються у монографіях, підручниках і посібниках з дидактики.





























21. Характеристика основних принципів

1. Принцип виховного навчання
Реалізується даний принцип:
- через зміст навчального матеріалу;
- через організацію навчального процесу, його форми і методи;
- через взаємодію учнів між собою та з педагогом, особистий приклад вчителя.
2. Принцип розвивального навчання.
У процесі навчання в учнів розвивається інтелект, емоційно-вольова сфера, почуття, моторика. Принцип розвивального навчання вимагає ство¬рення оптимальних умов для всебічного гармонійного розвитку особистості школяра. Отже, він теж випливає із закономірності мети навчання.
Реалізується цей принцип змістом освіти, цілеспрямованим формуванні інтелектуальних умінь, використанням відповідних методів та їх раціональним поєднанням.
3. Принцип науковості освіти.
Цей принцип вимагає включення в зміст освіти науково-достовірних знань, які вiдповiдають сучасному рівню розвитку науки та віковим особливостям школярiв. Він витікає із закономірного зв'язку змісту освіти з рівнем рожигку п.іуки.
Реалізується вiн переважно при складанні навчальних програм і підручників.
4. Принцип доступності (посильності) навчання.
Принцип доступності чимало дидактів розглядають у діалектичній єдності з принципом науковості. Даний принцип вимагає вибирати зміст і методи навчання, враховую¬чи вікові особливості школярів та рівень їх навчальних можливостей. Для реалізації даного принципа вчителю важливо добре знати навчальні можливості своїх учнів, вибирати такі зміст, методи навчання, які б дозволяли постійно рухатись від "зони актуального розвитку" до "зони найближчого розвитку" учнів, створюючи і долаючи основну суперечність процесу навчання.
5. Принцип зв'язку навчання з життям, теорії з практикою.
Даний принцип витікає із закономірного зв'язку навчання з вимогами суспільного життя. Він вимагає розуміння учнями значення теоретичних положень для розв'язання практичних завдань, розкриття їх виявів у навколишньому житті, виражає необхідність підготовки учнів до правильного використання теоретичних знань у різносторон-ніх практичних ситуаціях, до перетворення навколишньої дійсності.
6. Принцип наочності навчання
Принцип наочності оснований на сенсуалістичному підході' до нав¬чання. Я. А. Коменський назвав його "золотим правилом" дидактики. Він стверджував, що "все, наскільки можливо, уявити почуттям, а саме:
видиме - зору, чутне - слуху, нюхове - нюху, смакове - смаку, дотику-вальне - дотику, а якщо щось може бути одночасно сприйняте декіль¬кома почуттями, то повинно одночасно подаватись на декілька почуттів".
7. Принцип систематичності, системності, послідовності, наступності навчання
Систематичність навчання відбиває вимогу засвоєння учнями знань у систем, яка б відображала у цілісному вигляді ті предмети і явища, які вивчаються, з усіма їх зв'язками і залежностями. Послiдовнiсть навчання має на увазі побудову його у стрункій логічній послiдовностi так, щоб нові знання спирались на раніше засвоєні, а ті, в свою чергу ставали фундаментом для наступних знань. Тобто поряд з послідощпстю у навчанні повина мати місце і наступність. На реалізацію цих вимог націлюють програми, в яких передбачено розкриття внутріпредметних і міжпредметних зв'язків. Цьому також сприяє інтеграція навчання.
8. Принцип цілеспрямованості і мотивації навчання.
Данний принцип витікає із закономірного зв'язку ефективності навчання і ставлення школярів до засвоєння знань. Цілеспрямованість навчання вимагає визначення загальної мети, яка задається суспільством і навчальними програмами, конкретних цілей, які визначає вчитель на кожному етапі навчання. Для успішної реалізації цього принципу вчителю необхідно правильно формулювати цілі (освітні, виховні, розвивальні), будувати свою роботу так, щоб вони були зрозумілі і сприйняті учнями і досягнуті в процесі спільної діяльності.
9. Принцип активності і самостійності учнів у навчанні
Принцип активності і самостійності учнів у навчанні вимагає створення умов для вияву учнями творчої активності і пізнавальної самостійності у процесі засвоєння знань. Активність і самостійність учнів у навчанні тісно взаемопов'язані. Активність виражається у стані готовності, прагненні до с.імш-іійної діяльності. Самостійність - у визначенні об'єкта, виборі засобів діяльності без допомоги ззовні.
10. Принцип свідомості й міцності засвоєння знань,умінь і навичок
Даниіі принцип вимагає забезпечення учням умон для глибокого ос¬мислення наукових фактів і узагальнень, снос'обіи виконання дій, довгого збереження їх у пам'яті, відтворення і використання у потрібний момент.
Його реалізація забезпечується:
- розумінням суті процесів і явищ, які вивчаються;
- виділенням головного у навчальному матеріалі;
- повторенням матеріалу за розділами і структурними одиницями;
- самостійним аналізом фактів, зв'язків, висновків;
- вивченням нового матеріалу у поєднанні з пройденим раніше;
- використанням різних прийомів запам'ятовування і відтворення матеріалу;
- самостійним виконанням вправ на творче застосування знань;
- звертанням до ранiше засвоєних знань з іншої, наукової точки зору;
- узагальненням і систематизацiєю отриманих знань, складанням схем,створенням моделей.
11. Принцип індивідуального підходу до учти у процесі нинчання.
Цей принцип вимагає врахування у навчальному процесі індивідуальних особливостей кожного учня і забезпечення на цій основі підвищення якостi навчальної діяльності.
Реалiзацiї цього принципу сприяє індивідуалізація навчання, тобто:
врахування iндивiдуальних особливостей певних груп учнів (диференцiацiя), врахування певних психологічних особливостей, певних здiбностей і обдарувань, інтересів і прагнень школярів.
12. Принцип оптимізації навчального процесу
Даний принцип обґрунтований у працях Ю. К. Чабанського. Він вимагає "із ряду можливих варіантів навчального процесу вибрати такий, який за даних умов забезпечить максимально можливу ефективність розв'язання завдань освіти, виховання і розвитку школярів при раціональних затратах часу і зусиль учителів і учнів"'.
Шляхи оптимізації навчання:
- вивчення реального рівня освіченості, вихованості й розвитку учнiв;
- створення сприятливих умов для навчання;
- визначення конкретних освітніх, виховних і розвивальннх цілей і завдань;
- відбір оптимального змісту уроку;
- вибір виду навчання, форм його організації, раціональних методів, прийомів і засобів, темпу роботи;
- оволодіння основами наукової організації праці вчителями й учнями.

22. Народна мудрість про принципи виховання.
У народній дидактиці принципи навчання "постали емпіричним шляхом на основі узагальнення народної практики навчання і відкриття його найтиповіших об'єктивних закономірностей"'.
Вироблення дидактичних принципів у народній дидактиці відбу¬валося поступово. Глибина і точність відображення у них закономірнос¬тей процесу навчання визначалися рівнем розвитку народної педагогіки і суміжних з нею галузей знань - народної психології, філософії.
Наприклад, народна філософська течія природовідповідності актуалізувала в народній дидактиці принцип природовідповідності, згідно з яким навчання треба проводити з урахуванням природи дитини, зокрема, її схильності й податливості до навчання ("Гни дерево, поки молоде, вчи дитя, поки мале", "Тоді вчи, як поперек лавки лежить, а як уздовж ляже, тоді вже не навчиш", "Чого Івась не навчився, того Іван не знатиме"), вікових та індивідуальних особливостей ("Що голова, то розум", "Всяк розумний по-своєму: один спершу, а другий потім"). Народна філософія сенсуалізму висунула у народній дидактиці принцип наочності ("Краще раз побачити, ніж сто разів почути"). Характерно, що народна дидактика не перебільшує значення наочності ("Око бачить далеко, а думка ще дальше"), виступає за поєднання чуттєвого пізнання з логічним ("Треба розумом надточити, де руки не візьмуть")
Народна дидактика відстоює принцип свідомості й активності в навчанні ("Говори мало, слухай багато, а думай ще більше"). Успіх навчаня балується на бажанні вчитися (Гарно того вчити, хто хоче все знати"), ;і нехтування навчанням приводить до сумних наслідків ("Ледачий учень плачучи до школи йде"). Навчання повинно бути посильним для дитини, але не надто легким, бо це наполеглива праця. Доступність у навчанні не означає спрощеня ("Доки не впріти, доти не вміти", "Хто хоче знати , тому треба менше спати"). Орієнтація народної дидактики на дотримання принципу міцності навчання зафік¬сована, наприклад, у таких приказках: "Що в молодості навчишся, то на старість як знайдеш", "Учись змолоду - пригодиться на старість ".































23. Поняття змісту освіти. Визначення змісту освіти в історії педагогіки.
Зміст освіти — категорія історична. Зміст освіти змінюється в процесі суспільного розвитку, закономірно залежить від суспільних потреб, від мети і завдань процесу навчання.
Зміст освіти — це система знань, умінь і навичок, оволодіння якими забезпечує розвиток розумових і фізичних здібностей школярів, формування у них основ світогляду і моралі.
На визначення змісту освіти впливають об'єктивні і суб'єктивні фактори. Об'єктивні - потреби суспільства, рівень розвитку науки і техніки, культури. Суб'єктивні - державна політика в галузі освіти, методологічні позиції вчених.
В історії педагогічної думки XIX століття відомі два головних напрямки у визначенні змісту освіти: теорія формальної освіти і теорія матеріальної освіти. В основі теорії формальної освіти лежить філософська течія раціоналізму. Її прихильники (Дж. Локк, Г. Песталоццi) вважали, що джерелом знань є розум, знання народжуються розумом того, хто пізнає. Звідси і головне завдання освіти — розвиток розуму ("гімнастика розуму"), тобто здатності логічно мислити, аналiзувати, порівнювати і т. д. Вони вважали, що найкращим засобом такого розвитку є вивчення мов (латинської і грецької) і математики. Теорія матеріальної освіти опиралась на філософську основу емпiризму, який твердить, що джерелом знань є досвід. Педагогічний висновок (О.Герцен, М. Добролюбов): треба озброювати учнів природничими знаннями, основний критерiй відбору навчального матерiалу - практична цінність знань. Ця теорія лягла в основу реальної освiти (реальні училища), навчання базувалось на вивченні природничих дисциплін і прикладних предметів.


























































24. Зміст освіти в сучасній школі. Ваша думка щодо змісту загальної освіти в школі. Завдання реформування зміту освіти в Державній національній програмі “Освіта”.  Предметний підхід до вивчення змісту освіти.
Сучасна педагогіка в залежності від мети і характеру підготовки \ учнів розрізняє загальну, політехнічну та професійну освіту.
Під загальною освітою розуміють "сукупність систематизованих нау¬кових знань про основні закономірності розвитку природи, суспільства й людського мислення, систему умінь і навичок, поглядів і переконань, які сприяють загальному розвитку учнів, служать основою для його професійної підготовки". Загальну освіту учні здобувають при вивченні основ наук, при оволодінні елементами загальної культури. Вона сприяє формуванню наукового світогляду, підготовці школярів до праці.
Політехнічна ("полі" - багато) освіта - це сукупність знань про технологічні процеси на виробництві та технічні пристрої, знаряддя праці, найбільш типові для сучасного виробництва, уміння поводитися з ними. Вона здійснюєтсья як в процесі вивчення основ каук (фізики, хімії, тощо), так і на уроках трудового навчання, при включенні учнів у продуктивну працю.
Професійна освіта - це знання, ууіння й навички, необхідні для виконання певної професійної діяльності.
Всі три види освіти тісно пов'язані між собою.
Коли йдеться про ступені освіти, користуються такими поняттями як початкова, базова, середня, вища освіта, коли мають на увазі спеціалізацію — розрізняють технічну, сільськогосподарську, медичну, економічну, юридичну, педагогічну і т. п. освіту.
Зміст освіти розглядається як педагогічне втілення соціального замовлення, тобто вимог суспільства до того, що повинен знати і вміти учень. У дидактиці виділяють такі вимоги до відбору змісту освіти, які враховуються при складанні навчальних пляиів, програм, підручників:
— спрямованість освіти ця реалізацію мети всебічного гармонійного розвитку особистості;
— висока наукова і практична значущість змісту, і;кий включений до основ наук;
— забезпечення гуманізації освіти шляхом звернення до світової культури, історії, духовних цінностей, мистецтва, народних звичаїв і традицій;
— відповідність змісту освіти віковим особливостям школярів та реальним їх можливостям;
— врахування єдності змістовної і процесуальної сторін навчання;
— структурна єдність змісту освіти, що забезпечує системність навчання.
Державною національною програмою "Освіта" передбачено вироб¬лення державних освітніх, підбір і структурування навчального матеріалу на засадах диференціацiї та інтеграції, оптимальне поєднання гуманітарної та природничо-мптематичної складових загальної освіти, загальноосвітньої та фахової пiдготовки, відображення культурно-національного компонента у змісті освіти.
У широкому розумінні зміст освіти включає не лише знання і уміння, а й соцiальний досвід, тобто сукупність засобів і способів діяльності, створених у процесі розвитку суспільства.
4 основних елементи змісту освіти.
1) знання, тобто цілісна система відомостей, інформації, накопиченої людством;
2) уміння і навички, тобто досвід відомих способів діяльності;
3) досвід творчої діяльності, в результаті якої створюється об'єктивно чи суб'єктивно нове завдяки специфічним процедурам:
- самостійного переносу раніше засвоєних знань і умінь у нову ситуацію;
- виділення нової проблеми в знайомій ситуації або нової функції об'єкта;
- виділення альтернативних варіантів вирішення проблеми;
- комбінування раніше відомих способів у новий.
4) досвід емоційно-ціннісного ставлення школярів до світу, діяльності, наукових знань, моральних норм, ідеалів.
Суспільний досвід, знання і уміння засвоюються учнями переважно у процесі вивчення навчальних предметів. У нас прийнято предметний підхід до побудови змісту освіти. Під навчальним предметом у  сучасній дидактиці розуміють систему наукових знань і умінь, що втілюють основний зміст і методи певної науки або галузі діяльності, адаптовану до навчальних можливостей певного віку школярів. Структура навчального предмета має багато спільного із структурою відповідної галузі знань. Відмінність полягає в тому, що навчальний процес включає тільки основні положення тієї чи іншої галузі знань, доступні для засвоєння учнями на певному етапі навчання.
У зміст навчального предмета входить:
- фактичний матеріал, що відбиває ознаки і властивості предметів, явищ;
- узагальнені результати суспільно-історичного пізнання сиіту:
поняття, закони, принципи, ідеї, наукові теорії, ідеали і правові норми;
- методи дослідження і наукового мислення;
- пізнавальні завдання, спря ювані на засвоєння ін.інь та інтелектуальний розвиток учнів.
Навчальні предмети поділяються на такі цикли (групи): природничо-математичний, гуманітарний, фізкультурно-трудовий.





25. Характеристика навчального плану загальноосвітньої школи. Його переваги і недоліки
Вимоги держави і суспільства до змісту, обсягу і рівня загальноосвітньої підготовки громадян України визначає державний стандарт загальної середньої освіти, основоположним документом якого є Базовий навчальний план загальноосвітніх навчальних закладів.
Базовий навчальний план визначає загальні засади попудови змісту загальної середньої освіти. На його основі Міністерство Освіти розробляє і затверджує типові навчальні плани для різних типів загальноосвітніх навчальних закладів, які трансфор¬мують зміст шкільної освіти у площину навчальних предметів і курсів: типовий навчальний план денних загальноосвiтнiх навчальних закладів з українською мовою навчання, такий же план для шкiл з російською та іншими мовами навчання, типовий навчальний план середньої загальноосвітньої школи-п'ягиденки, типовий навчальний план-схема загальноосвiтніх навчальних закладів з поглибленим вивченням предметiв: гімназій, колегіумів, ліцеїв та інших спеціалізованих шкіл та гиповий навчальний план вечірньої (змінної) загальноосвітньої школи (очна форма, заочна форма).
Робочі плани затверджуються мiсцевими органами державного управління освітою, яким безпосередньо підпорядковані школи. Експериментальні варіацій навчальних планів погоджуються з Міністерством освіти України і затверджуються Міністерством освіти Автономної республіки Крим, управліннями освіти обласних, Київської та Севастопольської міських державних адміністрацій.
Повноцінність загальної середньої освіти забезпечуєтсья реалізацією як інваріантної, так і варіативної частини навчального плану.

26. характеристик анавчальної програми
Навчальна програма — державний документ, в якому дається  загальна характеристика змісту кожного навчального предме¬та, формуються основні вимоги до організації його вивчення.
Навчальна програма складається із: а) пояснювальної записки, де викладено цілі навчання з даного предмета та вимоги до організації процесу навчання н кожному класі; б) переліку розділів і тем (із зазначенням кількості годин їх вивчення), що визначають зміст нав¬чального предмете); в) обсягу знань, умінь і навичок для кожного класу; г) внутріпредметних та міжпредмстних зв’язкiв; д) переліку унаочнення, рекомендованої літератури для учнів та методичної літератури для вчителів; е) критеріїв та норм оцінювання знань, умінь і навичок.
Історично склались два способи побудови навчальних програм: лінійний та концентричний. При лінійому способі навчальний матеріал кожного наступного ступеня навчання є логічним продовженням того, що вивчалось на попередніх ступенях. Цей спосіб дає значну економію часу і використовується при розробці навчальних програм у середніх та старших класах. При концентричному — певний матеріал вивчається в більш ускладненому вигляді на вищих сгупенях навчання. Концент¬ризм обумопм'ний необхідністю врахування вікових особливостей учнів; хоч пін уповільнює темп навчання, але є неминучим.
















































27. Підручник: функції, типи, структура. Вимоги до підручників. Реалізація цих вимог.
Підручник - книга, у якій викладається основний зміст навчального предмета у відповідності до навчальної програми. В ньому система наукових знань, адаптується для певного віку школярів. Основними функціями, підручника є: освітня, виховна, розвивальна та управлінсь¬ка (в підручнику програмується певний вид навчання, визначається методика роботи вчителя, учнів). В залежності від того, який вид навчання закладах гься підручником, їх розрізняють за такими типами:
— інформаційні - де навчальна інформація подається в готовому  вигляді за допомогою слова та ілюстрації (для пояснювально-ілюстративного навчання);
— проблемні - будуються на основі проблемного викладу матеріалу;
— програмовані - у них навчальний матеріал подається окремими порціями, засвоєння кожної дози матеріалу перевіряється контрольними запитаннями;
— комплексні — поєднують кращі риси попередніх типів.
Підручники мають свою структуру. Вони складаються з тексту основного і додаткового) і позатекстових компонентiв: апарату орієнтування (форзац, вступ, зміст, посилання, бібліографія і т.д.) апарату засвоєння навчального матеріалу (запитання, пізнавальні завдання, проблемні ситуації, таблиці, пояснення тексту чи ілюстрацій тощо) та ілюстративного матеріалу (фотографії, малюнки, плани, карти, схеми, формули, діаграми, креслення та ін.).
Підручники повинні відгпвідати певним вимогам, таким як:
- відповідність змісту підручника цілям навчання, навчальним програмам з даного предмета;
- науковість змісту навчального матеріалу, що викладається;
- доступність його для школярів певного віку;
- спрямованість на формування світогляду, пізнавальних здібностей учнів;
- систематичність і логічність рикладу;
- забезпечення зв'язку навчання з життям;
- виділення головного у навчальному матеріалі;
- чітка структурованість матеріалу;
- естетика зовнішнього вигляду підручника.
Поряд з підручниками учні користуються також навчальними посібниками - книгами, які поглиблюють, уточнюють та урізноманітнюють необхідну учням навчальну інформацію - хрестоматіями, збірниками задач і вправ, словниками, довідниками, книгами для читання, картами, таблицями. Інколи підручники видаються спочатку як посібники.

28. Поняття про методи навчання, їх функції та структуру.
"Метод" у перекладі з грецької мови означає "шлях до чогось", певний спосіб діяльності.
У дидактиці методом навчання називають спосiб здiйснення навчальної діяльності, що веде до досягнення певної дидактичної мети.
Метод має своє призначення або функції: освітню, виховну, розвивальну, стимулюючу, контрольно-корекційну. /
Метод має свою внутрішню структуру. Він включає такі компоненти як прийом, дія і операція.
Прийом - це складова частина методу, яка спрямовує учнів на розв'язання часткових дидактичних завдань. Наприклад, бесіда, як метод може включати такі прийоми: постановка запитань, слухання відповідей учнів, їх корекція, висновки.. Деякі прийоми (наприклад, створення проблемної ситуації) можуть бути складовою частиною різних методів: бесіди, лабораторної роботи, роботи з підручником. Можна виділити прийоми активізації навчання, прийоми розумової діяльності, прийоми мотивації навчальної діяльності, прийоми роботи з ТЗН та інші. Прийом включає дії і операції.
^ Дія— акт цілеспрямованої діяльності. Характеризується усвідом¬ленням мети, шляхів її досягнення. Дія включає конкретні операції. які слід застосовувати у певній послідовності.
Вчитель обирає необхідну структуру методів навчання в залежності від дидактичних цілей, змісту навчального матеріалу, особливостей учнівської аудиторії, наявності матеріально-технічної бази, від рівня педагогічної майстерності вчителя.



















29. Класифікація методів навчання. Вибір методів учителем.
Проблема класифікації методів навчання — одна із найгостріших у сучасній дидактиці. Наявність різних підходів до класифікації методів навчання свідчить про розвиток педагогічної науки.
Історично найстаршою групою методів є словесні методи, які передбачають передачу інформації за допомогою слова: усного, письмового, друкованого. Словесні методи лежали в основі формальної освіти. Розвиток матеріальної освіти сприяв поширенню іншого способу передачі знань через показ самих предметів вивчення і їх спостереження учнями. Ці методи назвали наочними (оглядовими, предметними). В кінці XIX - на початку XX століття в роботах Дж. Дьї та його послідовників з'явився новий спосіб ознайомлення учнів із знаннями. Він полягає в організації практичної діяльності учнів, яка є джерелом знань і умінь.

30. Характеристика методів навчання за джерелом знань
Так і виникла перша класифікація методів навчання за джерелом знань: словесні - джерелом знань служить усне і письмове слово, наочні - джередом знань є образ, практичні - практична дія. До словесних методів традиційно відносили розповідь, пояснення, лекцію, бесіду, дискусію, роботу з підручником (іншою навчальною літературою); до наочних — ілюстрацію, демонстрацію, спостереження; до практичних — вправи, лабораторні роботи, практичні роботи. Ця класифікація склалася у 30-ті роки XX ст. Її прибічниками були радянські вчені Д. О. Лордкіпанідзе, Н. М. Верзилін, Є. Я. Голанд, С. І. Перовський та ін.

31. Характеристи методів навчання за характером пізнавальної діяльності учнів.
У процесі навчально-пізнавальної діяльності учні використовують  логічні методи: індукцію (коли на основі окремих фактів, учні роблять висновки й узагальнення) та дедукцію (коли учні сприймають загальні закони, формули, а потім ті наслідки, що витікають з них), а також такі методи - їх часто називають прийомами розумової діяльності, як аналіз (розчленування цілого на частини, виділення у предметів або явищ окремих сторін для вивчення їх), синтез (створення поняття про предмет, як єдине ціле), порівняння (зіставлення предметів з метою визначення їх схожості й відмінності), аналогія (умовивід, що будується на основі схожості властивості одного предмета з іншим предметом, з іншими ознаками), узагальнення, систематизація, класифікація.

33. Характеристика методів навчання за ступенем управління навачальною роботою.

34. Характеристика методів стимулювання і мотивациї навчання.
Методи стимулювання і мотивації'навчання спеціально спрямовані на формування позитивних мотивів учіння, стимулюють пізнавальну активність. Стимулювання пізнавального інтересу здійснюється такими шляхами:
- створення емоційно-моральних ситуацій (здивування, схвалення, осуду, співчуття);
- створення ситуацій успіху для учнів, що відчувають труднощі у навчанні, і затруднення для тих учнів, які легко оволодівають навчальним матеріалом;
- створення ситуацій новизни, актуальності - наближення до найновіших відкриттів, досягнень, явищ суспільного життя;
- стимулювання зацікавлення — введення в навчальний процес цікавих дослідів, прикладів, парадоксальних фактів, цікавих епізодів з життя вчених, фокусів тощо;
- аналіз життєвих ситуацій;
- дидактичні ігри (логічні, інсценізації, рольові, ділові). Почуття обов'язку, відповідальності у навчанні можна стимулювати через:
- роз'яснення суспільної та особистої значущості навчання;
- постановку навчальних вимог;
-    заохочення і покарання.

35. характеристика методів контролю і самоконтролю у навчанні.
Методи контролю і самоконтролю дають можливість перснірити
Явень засвоєння учнями знань, сформованості вмінь і навичок.
Методи усного контролю включають: індивідуальне опи'іук.іинн, 'залік, екзамен, програмований контроль, усний самоконтроль. \ Методи письмового контролю - це контрольні роботи, диктанти, письмові заліки й екзамени, тестовий контроль, пш. і.мопнй самоконтроль.
Методи лабораторного контролю застосовуються длп [іічн'іч|іі<іі вмінь користуватися приладами, проводити досліди, ро.іи'я.іуп.ііи експериментальні задачі.
Машинний контроль— виконання програмованих задач на комп'ютері.
Взаємоконтроль - взаємна перевірка учнями усних, письмових та інших завдань.
Рейтинговий контроль - оцінювання виконання учнями різного характеру завдань у залікових одиницях, виявлення підсумкової оцінки як суми залікових одиниць, визначення рейтингу кожного учня за величиною цієї суми.
36. Поняття про форми організації навчання.
Форма (лат) - спосіб існування і вираження змісту, внутрішня його організація.
Форма навчання - зовнішній вираз узгодженої діяльності вчителя і учнів, що здійснюється в установленому порядку і певному режимі.
Розрізняють загальні і спеціальні форми навчання. Загальні виділяються в залежності від структури спілкування вчителя з учнями як форми: а) індивідуального навчання; б) парного навчання;
в) групового навчання; г) фронтального навчання. Спеціальні - за характером навчання як форми: а) теоретичного навчання(лекція, факультатив); б) практичного навчання (практикум); в) змішаного навчання ( урок, семінар, домашня робота); г) трудового навчання.
Основна форма навчання в сучасній школі - урок. Він лежить в основі класно-урочної системи навчання.
Історично першою склалася індивідуальна форма навчання, яка передбачала індивідуальну роботу вчителя з учнем. Пізніше з'явилась індивідуально-групова форма, при якій вчитель організовував роботу невеликої групи учнів, але фактично працював з кожнем учнем індивідуально.

37. Класноурочна система навчання та її альтернатива.
Нарешті, в ХУІ-ХУІІ століттях склалася класно-урочна система. "добудована на фронтальній роботі вчителя з учнями. Вона була запроваджена німецьким педагогом Йоганесом Штурмом (1507 —1589), поширена в братських школах Східної Європи і теоретично обгрунтована Яном Амосом Коменським. Ця система проіснувала чотири століття, поширилась в усі країни, і сьогодні є найбільш популярним способом організації навчання, незважаючи на недоліки і критику певних педагогічних кіл. Через переважно фронтальну організацію навчальної роботи учнів класно-урочна система не дає можливості повністю враховувати індивідуальність школярів: їхні нахили, можливості, здібності, інтереси, темп роботи тощо. Але класно-урочна система має і свої позитивні риси, які дозволили їй успішно витримати критичні зауваження і, залишаючись ззовні однаковою, поступово змінюватись в бік збагачення змісту і методів роботи вчителя і учнів. Це такі ознаки:
- постійний склад учнів у класах, приблизно одного віку і рівня підготовки;
- чітко визначений час початку і кінця уроків, перерв, канікул, початку і закінчення навчального року, четвертей;
- розклад уроків;
- планування кожного уроку на основі навчальних планів і програм;
- провідна роль учителя в навчальному процесі. На межі XVIII і XIX століть в Англії виникла бел-ланкастерська система навчання (авторами її були священник А. Белль і педагог Дж. Ланкастер) - система початкового взаємонавчання. На думку її авторів більш підготовлений учень (монітор) може передавати отрима¬ні від учителя знання принаймні 10 іншим учням. Продуктивність навчання при цьому була невисокою, тому цей спосіб організації навчання не дістав значного поширення.
У XX столітті з'явилось багато навчальних систем, що прагнули модернізувати класно-урочну систему в бік індивідуалізації навчання.
Мангеймська система (німецький педагог Й. А. Зікінгер) передбачала диференціацію учнів на 4 групи за здібностями: основну, для найбільш здібних, для малоздібних, для розумове відсталих.
Віннетка-план (американський педагог Керльтон Уошберн) -спрямований на заміну клгіспо урочної системи індивідуалізованою програмою самостійного оволодіння знаннями. Фронтальна робота вчителя з учнями була зведена до мінімуму, основна його функція — стимулювання самостійної пізнаїшіьної діяльності школярів.
Дальтон-план (американський педагог К. ІІаркхерст) також мав на увазі повну відмову від класно-урочної системи, заміну її індивідуальною самостійною пізнавальною діяльністю учнів у спеціально обладнаних лабораторіях. На початку навчального року вчитель знайомив своїх учнів з річним планом роботи, з розподілом навчальних завдань за місяцями. Учні ділилися на групи і разом працювали над виконанням завдань. Учні вільно вибирали завдання, працювали в оптимальному темпі, будь-якими методами. Раз на тиждень проводились конференції з кожного предмета. Вчитель відмічав хід виконання місячних завдань у спеціальних таблицях.
План Трампа передбачав роботу з учнями у великих групах (лекції) - 40% часу, малих (семінари і лабораторні заняття) - 20% часу та індивідуальну роботу з учнями — 40% часу.
У сучасній українській школі поряд з класно-урочною системою існує лекційно-семінарська система (обгрунтована вчителем М. М. Гузиком), в основу якої покладено лекційний метод викладу нового матеріалу, самостійна робота учнів по оволодінню новими знаннями, семінарсько-практичні заняття з учнями та залікова система контролю.
Останнім часом значно поширилась модульно-розвивальна система навчання (А. В. Фурман), яка грунтується на модульному підході до >  організації як змісту навчання, так і навчальної роботи школярів.









38. Урок основна форма організації навчання.
Урок — це цілісний, логічно закінчений, обмежений у часі регла¬ментований обсягом навчального матеріалу основний елемент педаго¬гічного процесу, який забезпечує активну і планомірну навчально-пізнавальну діяльність групи учнів певного віку й рівня підготовки, спрямовану на розв'язання поставлених навчально-виховних завдань.
Урок акумулює в собі цілі і завдання, зміст і методи навчання. Вчи¬тель повинен мати продуманий план проведення уроку, забезпечити його організаційну чіткість, оптимальний темп, раціональне застосування засобів навчання, використати його виховний потенціал, дотримуватись гігієнічного режиму. Тому вимоги до уроку можна згрупувати таким чином:
1) дидактичні:
- чітке визначення освітніх завдань;
- визначення змісту уроку,
- вибір найбільш раціональних методів, прийомів, форм і методів навчання;
- здійснення принципів і умов успішного навчання, міжпредметних зв'язків;
2) виховні:
- визначення виховних завдань уроку;
- формування світогляду, моральних якостей і естетичних смаків учнів;
- забезпеченя пізнавальної активності учнів, успішного оволодіння матеріалом;
- поєднання вимогливості до учнів з педагогічним тактом учителя;
3) психологічні:
- врахування психологічних особливостей учнів;
- формування позитивних мотивів учіння;
- уміння учителя управляти своїм психічним станом, процесом спілкування;
- створення сприятливого емоційного клімату;
4) організаційні:
- наявність продуманого плану;
- організаційна чіткість проведення уроку;
- поєднання індивідуальної, групової та фронтальної форм організації навчальної роботи учнів;
- підготовка і раціоальне використання засобів навчання;
5) гігієнічні:
- дотримання температурного режиму;
- дотримання норм освітленості;
- чистота повітря й підлоги;
-    попередження перевтоми учнів.

39. Типи та структура уроку.
У педагогіці існують різні підходи до визначення типів уроків. Так, вчений С. В. Іванон за класифікації уроків узяв основні етапи навчального процесу і виділив вступні; первинного ознайомлення з матеріалом, утнорення понять, встановлення законів і правил; застосування отриманих знань на практиці; формування навичок (тренувальні); повторення і узагальнення; контрольні; змішані або комбіновані уроки. Дия.іі.і 1. Н. Казянцев виділив 8 типів уроків за основним способом їх проведення урок з різноманітними видами занять; урок-лекція: урок-бесіда; урок-диспут; екскурсія; кіноурок;
самостійна робота в класі лабораторне (практичне) заняття.
В Україні прийнята типологія уроків урокін В. А. Онищука, який класифікує їх за основною дидактичною метою і виділяє:
-    урок засвоєння нових знань;
-    урок засвоєння навичок і умінь;
-    урок застосування знань, навичок і умінь,
-    урок узагальнення і систематизації знань;
-    урок перевірки і корекції знань, навичок і умінь;
-    комбінований урок.
Структура -це сукупнісіь, послідовність та зв'язок елементів (етапів), з яких складається урок. Кожен тип уроку має свою орієнтовну структуру. В. А. Онищук3 розрізняє макроструктуру (етапи уроку) і мікрострук¬туру (методи, прийоми і засоби навчання).
Для прикладу розглянемо структуру уроку засвоєння нових знань, запропоновану В. А. Онищуком.
1. Перевірка домашнього завдання, відтворення і корекція опорних знань (7-8 хв).
2. Повідомлення теми, мети, завдань уроку, мотивація навчальної діяльності учнів (2-3 хв).
3. Сприймання і первинне усвідомлення нового матеріалу, осмислення зв'язків і відношень об'єктів вивчення.
4. Запам'ятовування навчального матеріалу.
5. Узагальнення і систематизація знань. Мікроструктура: порівняння, співставлення, складання система¬тизуючих таблиць, схем тощо.
6. Підведення підсумків уроку і повідомлення домашнього завдання. Учитель нагадує, про що нове дізналися сьогодні на уроці, як працював клас, оцінює окремих учнів, дає домашнє завдання (хоч це часто робиться і не в самому кінці уроку,а може ьути мікроструктурним компонентом 2-4 етапів уроку).
Структура уроку засвоєння навичок і умінь може включати такі його етапи.
1. Перевірка домашнього завдання, актуалізація і корекція опорних знань і практичного досвіду учнів (підготовчі вправи).
2. Повідомлення теми, мети і завдань уроку і мотивація учіння школярів.
3. Вивчення нового матеріалу (ввідні вправи).
4. Первинне застосування одержаних знань (пробні вправи).
5. Застосування учнями знань і дій у стандартних умовах з метою засвоєння навичок (тренувальні вправи).
6. Творчий перенос знань і навичок у нові або змінені умови з метою формування умінь (творчі вправи).
7. Підсумки уроку і повідомлення домашнього завдання'.

41. Форми організації навчальної роботи на уроці.
На уроці вчитель може поєднувати різні форми організації навчальної роботи учнів: фронтальну, індивідуальну, групову, парну.
Фронтальна робота - цс одночасне виконання всіма учнями одного й того ж завдання під керівництвом учителя. Її основна перевага -економічність, недолік — неможливість врахувати індивідуальний темп роботи, рівень пізнавальних можливостей і розвитку учнів.
Індивідуальна робота - виконання кожним учнем даного об'єму завдання у власному темні Мнйже завжди ця робота самостійна, застосовується в чистому вигляді при програмованому навчанні, при традиційному — переважно під час контролю (опитування).
Досвід, накоплений учнями при індивідуальній роботі, створює основу для організації групової і колективної роботи.
Групова форма роботи передбачає об'єднання учнів у групи за певними ознаками для виконання .чагального для групи завдання. Групи можуть створюватися за різними ознаками, але найбільш оптимальним є той варіант, коли в даній групі збираються учні з різними навчальними можливостями, тоді в ній відбувається взаємонавчання. Різновидом групової форми є парна робота, коли група складається з двох учнів. Групова робота носитиме колективний характер, якого буде забезпечено: наявність спільної мети і об'єднання зусиль всього колективу навколо неї; розподіл праці і обов'язків; співробітництво і взаємодопомогу; залучення всіх учасників до керування, контролю і обліку. Деякі вчителі призначають ведучого учня при груповій роботі, який опитує всіх, виставляє оцінки, а вчитель потім питає найслабшого, на його думку, учня Педагог В. Д. Д'яченко' вважає, що тільки робота в динамічних парах може називатись колективною, бо саме тут відбувається справжнє взаємонавчання, чіткий розподіл обов'язків, формується відповідальність за якісне виконання спільної роботи.

42. Різноманітність форм організації навчання.
Поряд з основною формою навчання — уроком — існує цілий ряд інших форм цілеспрямованої навчальної діяльності учнів і вчителя: семінар, практикум, факультатив, екскурсія, консультація, додаткове заняття, співбесіда, домашня робота, самопідготовка тощо.
Семінар — це обговорення колективом класу самостійно підготовле¬них учнями доповідей, рефератів, повідомлень з вузлових питань даного розділу (чи кількох розділів). Застосовується переважно при вивченні гуманітарних дисциплін, але нерідко знаходить місце і при опануванні природничо-математичними дисциплінами.
Практикум - вищий ступінь організації лабораторних робіт. Порядок виконання робіт циклічний: учні переходять від однієї роботи до іншої, працюючи малими групами. Практикум проводиться в кінці півріччя чи навчального року.
Факультатив (необов'язкове навчання) має такі завдання, як розширення і поглиблення знань учнів старших класів з окремих предметів і тем; розвиток пізнавальних інтересів і творчих здібностей учнів; підготовка до свідомого вибору професії, до майбутньої праці в тій чи іншій галузі виробництва, культури, мистецтва.
Екскурсія - форма організації навчання, спрямована на вивчення за межами школи, але під керівництвом учителя, певних предметів, явищ, процесів шляхом безпосереднього їх сприймання. Завдання екскурсії: набуття знань на основі чуттєвого сприймання, розширення кругозору та збагачення досвіду учнів, закріплення та конкретизація знань.
За місцем у навчальному процесі екскурсії поділяють на попередні (вступні), супровідні (проміжні), заключні (завершальні), за часом - корот¬кочасні й тривалі, за змістом - виробничі, біологічні, історичні, краєз¬навчі, мистецькі й комплексні тощо.
Консультація - уточнення незрозумілих питань курсу, розширення і поглиблення знань і умінь учнів з окремих тем чи розділів.
Співбесіда - проводиться :і метою обговорення навчального матеріалу для виявлення степені його засвоєння учнями. Застосовується при прийо¬мі документів учнів до школи, при переході до іншої школи (гімназії, ліцею, школи з поглибленим нинченням окремих предметів тощо).
Домашня навчальна робота ~ самостійне виконання учнями нав¬чальних завдань. Вона має на меті набуття учнями навичок самостійної навчальної роботи, формунання у них умінь застосовувати отримані на уроці знання.
Самопідготовка — виконання домашніх завдань у школі під керівництвом учителя (вихователя) в групі продовженого дня (в школі-інтернаті). Самопідготовка має певні організаційні особливості: домашні завдання виконуються всім класом одночасно у своїй класній кімнаті (при потребі в кабінеті); учні працюють по 45 хв. з 10-хвилинною перервою; кожен учень працює самостійно, на своєму робочому місці; учням дозволяється консультуватися один в одного, взаємно переказувати вивчене, але так, щоб не заважати іншим; вихователь стежить за порядком, при потребі допомагає учням, перевіряє виконані учнями роботи; якщо учень виконав завдання раніше, він може вийти з класу до бібліотеки, клубної кімнати тощо, але не порушувати дисципліну.








43. Нестандартні уроки.
Педагогічна творчість, пошук нових форм роботи, прагнення розширити рамки традиційного уроку привели до появи цілого ряду уроків, які не вкладаються в існуючі класифікації. Їх стали називати нестандартними уроками. Нестандартний урок - це імпровізоване навчальне заняття, яке має нетрадиційну структуру. Він має на меті збудження інтересу школярів до навчання. І. П. Підласий' перелічує понад три десятки таких уроків: уроки-занурення, уроки-ділові ігри, уроки-прес-конференції, уроки-змагання, уроки-КВН, театралізовані уроки, уроки-консультації, комп'ютерні уроки, уроки з груповими формами роботи, уроки взаємонавчання, уроки творчості, уроки-аукціони, уроки^ які проводять учні, уроки-заліки, уроки-сумніви, уроки творчі звіти, уроки-конкурси, бінарні уроки, уроки-узагальнення, уроки-ігри, уроки-суди, уроки пошуку істини, уроки-концерти, уроки-дискусії, уроки-рольові ігри, уроки-конференції, інтегральні уроки, міжпредметні уроки, уроки-Поле чудес. Можна ще додати уроки-модулі, сугестопедичні уроки, уроки з різновіковим складом учнів.

44. Поняття про контроль, перевірку, оцінку і облік у навчальному процесі.
Контроль за навчально-пізнавальною діяльністю школярів -невід'ємна складова частина навчального процесу. Він сприяє виявленню успішності навчання кожного учня, розкриттю причин недостатнього засвоєння учнями певного матеріалу і пошуку шляхів ліквідації прогалин у знаннях. Шкільна оцінка є також певним регулятором соціальних відносин у житті людини'.
У широкому розумінні термін» контроль» означає виявлення, вимірювання та фіксацію результатів у вигляді оцінного балу. Звідси, основними компонентами контролю є перевірка — виявлення знань і умінь, оцінка - вимірювання знань, умінь і навичок, встановлення їх рівня, і облік - фіксація результатів оцінювання у вигляді оцінок у класному журналі, щоденнику, табелі, відомостях тощо.
Мета контролю - забезпечення ефективності навчання. Об'єктами контролю у процесі навчання є знання учнями основних понять, правил, принципів і т. д., уміння учнів оперувати знаннями, навчальні навички, діяльність учнів, уміння працювати самостійно.
Основними принципами контролю є:
- об'єктивність - оцінювання за встановленими критеріями;
- регулярність - контроль на всіх етапах навчання;
- індивідуальний характер - контроль за роботою кожного, недопущення групової оцінки;
- гласність - повідомлення учневі результатів перевірки його роботи, мотивація оцінки;
- всебічність - контролі, .чи усіма темами і розділами програми;
-    різноманітність форм контролю.

45. Функції та види контролю.
Функції контролю:
- контролююча (контролі, яаі інформацію про рівень здійснення навчально-пізнавальної діїш.ності учнів);
- освітня (у процесі контролю вчитель стежить за навчальною діяльністю учнів, виянлн» Гі результати);
- діагностична (пчи'іч'лі. пияиляє успіхи і недоліки в знаннях, встановлює причини недолікін, ни.іначає заходи для підвищення якості навчання, попередження і подолання неуспішності);
- виховна (систематичний контроль і оцінка успішності, залучення учнів до взаємоконтролю і самоконтролю сприяє вихованню у них таких моральних рис нн дисциплінованість, наполегливість, відповідальність, працьонитіс п,, принциповість, справедливість і т.п.);
- розвивальна (обгрунтована оцінка, самооцінка і взаємооцінка сприяє розвитку в учніи логічного мислення, пам'яті, мовлення, уміння аналізувати, порівнювати тощо);
- стимулююча (добре вмотинокана і справедлива оцінка успішності є важливим стимулом у навчанні);
- прогностична (дані контролю використовуються для прогнозування можливих результатні навчання, шляхів поліпшення роботи вчителя).
За місцем у навчальному процесі розглядають такі види контролю:
- попередній - перед вивченням нового матеріалу для виявлення якості опорних знань, умінь і навичок;
- поточний ~ в процесі вивчення нового матеріалу для виявлення якості засвоєння учнями знань і умінь з метою їх корекції;
- тематичний — після вивчення теми;
- періодичний - здійснюється дирекцією школи або органами освіти за окремим планом;
- підсумковий - наприкінці навчальної четверті, півріччя, року, при закінченні курсу.














46. Форми і методи контролю навчання.
Контроль за навчально-пізнавальною діяльністю учнів здійснюється у таких формах:
- фронтальна (фронтальне опитування) — система питань до всього класу;
- групова - використовується у тих випадках, коли перевіряється виконання групового завдання;
- індивідуальна (індивідуальне опитування) - ґрунтовне ознайомлення із знаннями, уміннями і навичками одного учня; при індивідуальному опитуванні вчитель концентрує свою увагу на учневі, який відповідає; щоб залучити до активної роботи н цей час інших учнів, можна використовувати рецензування відповідей учнями, постановку ними запитань до опитуваного, організувати взаємоперевірку (коли учні задають один одному запитання із теми, коментують і оцінюють відповіді товаришів);
- комбінована (ущільнене опитування) - поєднання фронтального опитування з індивідуальним: кілька учнів виконують індивідуальні завдання біля дошки чи на місцях, з рештою проводиться фронтальне опитування.
Перевага цього виду опитування в тому, що воно дозволяє охопити контролем велику кількість учнів, недолік - що знижується навчальна функція контролю. На думку педагогів, ущільнене опитування доцільне тоді, коли матеріал засвоєно і необхідно зафіксувати рівень його засвоєння окремими учнями'.

47. Оцінка і облік успішності.
Оцінка успішності учнів включає винесення оцінного судження (словесна оцінка з роз'ясненням позитивних сторін навчальної роботи учнів та недоліків у роботі) та виставлення оцінного балу (цифрового вираження оцінки). Тому ототожнювати оцінку тільки з виставленням оцінного балу не можна. На думку Ш. О. Амонашвілі, таке уподібнювання рівносильне ототожненню процесу розв'язання задачі з його результатом.
В історії освіти найдавнішою є словесна оцінка. У Київській духовній академії першої половини XVII століття використовувались такі оцінки: навчання добре, надійно бадьоре, охочеретельне, всенадійне, навчання підле, прекепське, малонадійне (див.: Наш труд. - 1923. -№2). У дореволюційній Росії існувала переважно п'ятибальна система оцінювання. Але у кадетських корпусах, окремих жіночих гімназіях застосовувалась 12-бальна система.
У сучасній загальноосвітній школі існує 5-ти бальна система, але «1» практично не використовується. Багато вчителів використовують як додаток до існуючої системи «плюси» й «мінуси» (п'ять з мінусом, три з плюсом тощо), але ці оцінки не можуть бути занесені в класний журнал, бо є неофіційними.
Педагогічні вимоги до оцінки ~ це її об'єктивність, сис¬тематичність, гласність та індивідуальний характер (принципи контролю). Крім того, оцінка повинна бути диференційованою («5», «4», «З», <?2», «І») та умотивованою. При оцінюванні вчитель повинен враховувати рівень навчальних можливостей учнів, здійснювати оптимістичний підхід при нш-ловленні оцінного судження, поєдну¬вати вимогливість з [ІРДНІОІ ічним тактом.
В О Сухомлиш-ький .частерігав учителів від поспішного вистав¬лення оцінки, осоПлино незадовільної. На його думку, оцінка має охоплювати працю учня на якийсь період і включати оцінювання кількох видін праці'.
Ш О Амонашвілі переконаний, що саме розгорнуте позитивне оцінне
судження а не оцінний бал, може зробити оцінку змістовною, така оцінка, до виставлення якої вчитель залучає й учнів, сприяє й виробленню певних еталонів, громадської думки, позитивно-критичних взаємин в учнівському середовищі, формуванню самооцінки у школярів .Дуже важливим є вироблення єдиних вимог при оцінюванні, їх встановлює Міністерство освіти України. Вони виражені у вигляді оцінювальних критеріїв і норм оцінки.
Критерій оцінки - це мірило для визначення рівня засвоєння
знань умінь і навичок. Прийнято 3 основних критерії :
1) характер засвоєння матеріалу: обсяг, повнота, правильність і точність знань- рівень їх осмисленості, свідомість засвоєння; міцність, системність, дієвість засвоєння; здатність застосовувати вивчене на практиці в стандартних і змінених умовах;
2) якість виконання роботи: темп, старанність, вправність, бездоганне
зовнішнє оформлення;
3) якість відповіді учня: обгрунтованість, логічність, послідовність викладу; ступінь самостійності в судженнях; культура мовлення.
Відповідно до критеріїв визначаються норми оцінок - конкретні кількісні й якісні показники успішності, згідно з якими в кожному випадку виставляється саме такий, а не інший бал.
Пропонуємо ознайомитися із орієнтовними загальнодидактичними нормами оцінок4 (для кожної навчальної дисципліни норми оцінок записані в навчальній програмі з цієї дисципліни). (Див. табл.,»
Для попередження неуспішності школярів необхідно піклуватись про підвищення ефективності навчально-виховного процесу взагалі, якості знань учнів, формувати у них позитивне ставлення до навчання;
допомагати школярам розвивати навчальні уміння, перш за все, уміння самостійно здобувати знання: |)'):і'ясіііоиати важливість і необхідність знань; здійснювати індип'цу.чльпиіі пщхід, своєчасно надавати допомогу учням, які мають прогалини її ш.чіііііл; цілеспрямовано працюваги в цьому напрямі з батьк.'їми у'ііии
Щоб подолати неусипніш'11,, т|іі о.і, насамперед, виявити її пр'ичини, а тоді визначити конкретні шляхи індивідуальної роботи з учнем до усунення прогалин у зіиіііиях і формування бажання вчитись.